A USP e o MST: as múltiplas dimensões e os potenciais dessa (difícil) relação

03Set09

A USP e o MST: as múltiplas dimensões

e os potenciais dessa (difícil) relação*

Andreza Galli (andreza.galli@gmail.com); Jonas Medeiros (jonas.msm@gmail.com); José Henrique Bortoluci (jhbortoluci@yahoo.com.br); Leonardo Fontes (leo.ofontes@gmail.com); Luciana Lima (lulima2004@yahoo.com.br); Thiago Badaró (thiagobadaro@gmail.com)

RESUMO

O objetivo deste trabalho é avaliar os potenciais e os atuais bloqueios nas relações entre a Universidade de São Paulo e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Partindo da constatação de que a disseminação de uma lógica “gerencial” hegemônica convive com uma diversidade de tentativas de resistência – as quais propõem, de formas diversas, um aprofundamento das relações entre a universidade e os setores populares organizados –, tentamos descrever criticamente algumas dessas tentativas, centradas nas diferentes formas de relação entre intelectuais “orgânicos” e “tradicionais”. Por fim, procuramos refletir sobre o potencial transformador do estabelecimento de relações dialógicas entre movimentos sociais (e particularmente o MST) e a universidade para a transformação desta e da própria sociedade de que ela faz parte.

INTRODUÇÃO

Franklin Leopoldo e Silva (1999) recorre a história da Universidade de São Paulo (USP) para formular um diagnóstico mais amplo dos dilemas históricos da Universidade brasileira em geral, suas possibilidades e seus limites. Sua tese central é que a inserção de uma universidade no seu tempo histórico é ambígua, uma vez que sua configuração não é subordinada completamente às suas determinações de origem, mas ela é, simultaneamente, incapaz de romper totalmente com estas mesmas determinações.

Em termos mais concretos, após a derrota militar da Revolução Constitucionalista de 1932, um setor da elite paulista passou a apostar na fundação de uma universidade estadual com vistas a recuperar, por meio de um liberalismo ilustrado, a hegemonia paulista perdida com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder federal. Contudo, as aspirações originais dos fundadores da USP não se confirmaram com o seu desenvolvimento histórico, pois, por inúmeros motivos, o centro articulador da nova instituição – a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – se tornou o núcleo de um forte radicalismo crítico. Instaurou-se uma tensão entre o novo radicalismo e o velho conservadorismo no interior da própria USP. Esta disputa em torno das opções históricas da Universidade foi interrompida com o golpe militar de 1964, que selou o destino da instituição.

No entender de Leopoldo e Silva, tanto a Reforma Universitária levada a cabo pela própria comunidade acadêmica uspiana quanto os expurgos^[1] impostos pelo regime militar culminaram na descaracterização da instituição, pois significaram a derrota histórica daquele radicalismo crítico que havia surgido na USP. Com a redemocratização do país, ao contrário do que se poderia esperar, o autor diagnostica a Nova República iniciada em 1985, bem como o neoliberalismo que se instaura a partir da década de 1990, não como rupturas com a história da Universidade sob a ditadura militar, mas como períodos de continuidade que herdaram e aprofundaram a mesma problemática da despolitização da instituição.

O resultado será o predomínio de um modelo que o autor denomina “Universidade gerencial”, no qual existe um processo não-reflexivo de modernização forçada da instituição, levado a cabo pela própria comunidade acadêmica – e não mais envolvendo atores sociais externos, como na época da ditadura – em nome de uma racionalidade técnico-administrativa que orienta potencialmente todas as ações no interior da Universidade. Deste modo, a tendência é que toda a organização do trabalho intelectual e acadêmico seja ditada, em última instância, por uma derivação do cálculo custo/benefício. Trata-se da universalização de um padrão economicista de gestão presente em toda a sociedade, no qual os conceitos de “competência”, “eficiência” e “produtividade” delimitam o campo racional em que os atores podem se mover dentro da instituição. Fora deste campo, qualquer tentativa de questionamento político deste processo autoritário de racionalização seria desqualificada a priori.

Embora partamos da constatação de que este “tipo ideal” de “Universidade gerencial” tenha grande poder explicativo em relação à lógica que define os rumos das instituições universitárias, assim como da própria sociedade, é preciso, antes de tudo, ressaltar duas questões importantes. Primeiramente, é preciso estarmos cientes de que tal racionalidade não é abstratamente constituída, ela é permeada por interesses políticos e econômicos concretos. Em segundo lugar, partimos do pressuposto de que, apesar de hegemônica, existem alternativas concretas que se contrapõem e negam esse tipo de racionalidade. Nosso esforço será, então, tentar ressaltar alguns desses interesses e alternativas que possam apontar outros caminhos para o desenvolvimento da Universidade e da sociedade brasileiras.

Nos últimos anos, nós, ex-alunos do Bacharelado em Relações Internacionais da USP, nos envolvemos em diversas iniciativas em nosso Centro Acadêmico, além de participar de diferentes instâncias do movimento estudantil, atuando como Representantes Discentes ou também participando de projetos de extensão universitária. O engajamento nesta série de espaços é compreendido em nossa busca de pensar a função social da Universidade por meio da produção crítica e reflexiva de conhecimento, bem como identificar práticas transformadoras em diálogo com setores populares da sociedade. Consideramos esta pesquisa que apresentamos como parte de um verdadeiro laboratório de reflexão de nosso coletivo.

Deste modo, estruturamos nosso artigo em diálogo com uma concepção de teoria crítica que busca apontar os obstáculos e as tendências em direção à transformação da realidade. Nos termos de Marcos Nobre:

Do ponto de vista crítico, portanto, a análise do existente a partir da realização do novo – que se insinua no existente, mas ainda não é – permite a apresentação de ‘como as coisas são’ enquanto obstáculos à realização das suas potencialidades melhores: apresenta o existente do ponto de vista das oportunidades de emancipação relativamente à dominação vigente. (2004: 10)

Desta maneira, nossa aposta neste trabalho é buscar na análise de estudos de caso a possibilidade de repolitizar a Universidade a partir da identificação concreta – e não utópica, portanto – de uma racionalidade alternativa àquela da Universidade gerencial, que possa recuperar o radicalismo crítico, uma opção histórica real em um determinado momento e que pode voltar a ser nos dias atuais.

Partindo desta aposta, delimitamos o tema geral deste artigo a partir da difícil relação entre a USP e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). A escolha pela USP parte não só do fato de estarmos inseridos nesta realidade acadêmica, mas também por reconhecermos esta instituição como uma das principais universidades da América Latina, além é claro, de todo potencial crítico que esta Universidade já apresentou no passado como o próprio Leopoldo e Silva (1999) reconhece e continua a apresentar, como pretendemos apontar no decorrer deste trabalho. Já a nossa opção em estudar o MST decorre de algumas razões. Primeiramente, encaramos o MST como um movimento social que sintetiza um dos conflitos mais fundamentais da história da sociedade brasileira: a questão da terra. Deste modo, concordamos com Werneck Vianna que o MST “é, por natureza, republicano, na medida em que se dirige necessariamente ao Estado e à arena pública a fim de converter à cidadania indivíduos destituídos de direitos e até de interesses” (Werneck Vianna, 1999: 46). Neste entendimento, compreender a questão agrária brasileira é fundamental para se possibilitar uma intervenção critica, transformadora e democratizante em nosso país, profundamente marcado por desigualdades e injustiças. Outra razão é a preocupação específica do MST com as temáticas da educação (entre tantas outras reivindicações de direitos). Essa grande preocupação do movimento explica, ao menos em parte, a profusão de experiências criativas e produtivas estabelecidas com diversas universidades; iniciativas de nosso interesse quando analisamos as possibilidades e limites das relações entre USP e MST, inseridas naquela disputa pela repolitização da Universidade e de contribuição para a criação de práticas transformadoras da realidade social. Ademais, este estudo não é o primeiro momento que algumas das pessoas que participam de sua autoria tentam refletir sobre as relações entre a USP e o MST, sendo este um importante motivo que justifica esta reflexão e pesquisa conjunta[2].

A Constituição Federal brasileira de 1988, em seu artigo 207, estabelece a indissociabilidade das três atividades-fim da Universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão. A partir deste princípio organizacional e da diretriz de analisar estudos de caso, decidimos focar nossa pesquisa em três eixos. A sua escolha se deu especificamente porque cada um abrange em maior grau uma das partes do tripé universitário, mas sem necessariamente se limitar a isso. Contudo, não podemos nos esquecer que os três eixos estão em constante e inescapável diálogo com o Movimento e, desse modo, também partem de três momentos ou instâncias diferentes do próprio Movimento em que este diálogo é estabelecido.

Desta forma, buscamos analisar: (1) a produção teórica uspiana acerca da questão agrária brasileira, que busca trazer o diálogo da pesquisa acadêmica com as lideranças e os rumos do Movimento; (2) a história do projeto do curso Pedagogia da Terra, uma iniciativa no âmbito do ensino universitário e que busca proporcionar a formação de educadores do campo (entre estes, militantes do MST); e (3) o Projeto Participativo e Organização Social do Assentamento Dom Tomás Balduíno, um projeto de extensão universitária que procurou, de forma dialógica com a base do Movimento, resolver problemas concretos de moradia no assentamento em questão.

Em todo o percurso de elaboração do trabalho nos últimos meses, utilizamos diferentes metodologias que permitissem abordar cada um destes estudos de caso. Realizamos leituras teóricas pautadas na preocupação de identificar propostas críticas e alternativas de produção de conhecimento junto às classes populares, bem como uma série de entrevistas e questionários, além de leituras de livros, artigos, teses e documentos acerca dos temas que aqui serão apresentados.

1. Produção teórica uspiana sobre a questão agrária brasileira

Nossa análise se inicia com o tratamento da produção teórica uspiana referente à temática de maior interesse do Movimento dos Sem Terra, bem como de outros movimentos sociais do campo: a questão agrária brasileira. Partimos de uma reflexão essencialmente teórica, baseada na atividade acadêmica da pesquisa, não só por ser esta uma das possibilidades de estabelecer vínculos entre universidades e movimentos sociais, mas principalmente por compreendermos sua relevância frente à possíveis definições de caráter político, não só em termos da formulação de políticas públicas mas, em especial – para o nosso objeto de estudo – da formulação das estratégias de luta no campo.

Focaremos esta primeira reflexão em torno do que consideramos uma tradição crítica uspiana referente à análise da questão agrária, que tem como seu precursor o sociólogo José de Souza Martins, cuja obra em grande medida é a base conceitual para os estudos dos geógrafos Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Bernardo Mançano Fernandes. Para uma maior compreensão da questão, inseriremos tal tradição em um debate mais amplo que diz respeito não só à questão agrária como também a uma reflexão acerca do desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Com isso, buscaremos identificar as principais contribuições de tais autores, assim como a especificidade de sua formação no contexto da Universidade de São Paulo.

Para além de sua formação nesta universidade, consideramos como fundamental para a formulação de suas obras o contato próximo com as lutas sociais do campo, seja por meio da Comissão Pastoral da Terra (CPT) – órgão ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) – seja com o próprio MST[3]. A partir da análise de suas atuações, sugerimos que estes autores podem ser compreendidos enquanto “intelectuais tradicionais”[4] que visaram formular suas questões em diálogo com atores subalternos diretamente envolvidos na realidade estudada ou, noutras palavras, em diálogo com as lutas populares.

Para compreender esta atuação, buscaremos analisar o debate mais amplo que influenciou tais autores de origem uspiana, assim como seus “opositores” contemporâneos no que diz respeito à análise do campo brasileiro, debate este que se dá, em especial, em torno de diferentes correntes teóricas marxistas: uma de inspiração leninista e outra que reivindica o pensamento dialético para criticar a primeira vertente. Ao longo deste eixo de análise, demonstraremos de que forma é possível identificar, nas interpretações acerca de nosso objeto de pesquisa em específico, a influência de tais correntes, e de sua compreensão acerca do sistema capitalista.

Em se tratando deste objeto específico, o estudo da questão agrária, é em especial na década de 1960 que o campo se consolida, caracterizando o que buscaremos chamar de o “primeiro debate agrarista”, com as contribuições de autores que gravitavam em torno do PCB (Partido Comunista Brasileiro), do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e da CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe). Neste período, o debate se centrava na conceitualização do desenvolvimento da agricultura brasileira, pois a definição do seu caráter feudal ou capitalista continha implicações políticas fundamentais no contexto da época, no tocante à definição da natureza da revolução brasileira (se nacional-burguesa ou socialista).

Ao analisarmos com maior profundidade, tais contribuições se centravam em uma compreensão do desenvolvimento histórico do capitalismo com base em modelos clássicos, compreensão esta embasada por uma visão etapista, em que a transição do modo de produção feudal ao modo de produção capitalista era visto como algo natural e, porque não, necessário, independente das condições históricas e peculiaridades de cada contexto. Em especial no caso da análise do PCB, a sociedade brasileira, para alcançar seu pleno desenvolvimento, deveria eliminar os resquícios feudais que ainda prevaleciam no campo e, para isso, em termos políticos, por algum tempo acreditou-se que era necessária uma aliança entre a burguesia e o proletariado para se contrapor à elite latifundiária, representante dessa realidade feudal e “atrasada”. A estratégia deste partido, bastante influente para a esquerda do período, consistia, assim, no incentivo ao pleno desenvolvimento do capitalismo no campo, para que este acentuasse as contradições existentes, contradições estas que levariam enfim a uma próxima “etapa” socialista.

Neste mesmo período, desenvolvia-se na USP outra interpretação marxista crítica àquela de inspiração leninista, cujos expoentes encontravam-se, sobretudo, ligados ao que se convencionou chamar de “Escola Paulista de Sociologia” – ou seja, o grupo ligado à Cadeira de Sociologia I, composto por Florestan Fernandes e seus orientandos (tais como Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni) – e, mais ainda, ao “Seminário d’O Capital” (que também incluía, além dos dois assistentes de Florestan, o filósofo José Arthur Giannotti, o historiador Fernando Novais e o crítico literário Roberto Schwarz, entre outros). Ainda que não centrada especificamente na realidade do campo (e portanto não diretamente participante deste primeiro debate agrarista), nossa hipótese é a de que esta interpretação veio a estimular muitas das formulações de Martins, dadas algumas premissas teóricas e metodológicas em comum.

Em primeiro lugar gostaríamos de destacar a preocupação com a inserção da realidade brasileira dentro do contexto do capitalismo internacional, enquanto sociedade periférica.[5] Consistia categoria fundamental para tal interpretação de caráter dialético a noção de totalidade, pois não era possível compreender nossa sociedade apenas pelo que é internamente, sendo necessária a compreensão de suas conexões com o mundo externo. Constatava-se, desta forma, que era necessário analisar a realidade brasileira também por sua inserção internacional, historicamente determinante desde o período da colonização.[6] Com isso, esta concepção procurava “dar conta das peculiaridades da formação social brasileira como uma forma particular de realização do sistema capitalista, ante as experiências clássicas do capitalismo originário” (Bastos, 2002: 187). Na mesma direção desta formulação, Martins também está “trabalhando com a premissa de que a mercadoria dá um caráter mundial ao capitalismo” (Martins, 2004: 21), ou seja, seu plano de análise também está voltado para articulações do capital para além do plano nacional.

Por trás das conclusões de tais autores, além desta alteração na unidade de análise – em que o nacional deixa de ser entendido separadamente do contexto capitalista mundial em que está inserido – encontra-se também uma crítica teórico-metodológica: a negação da aplicação imediata e não rigorosa de categorias formuladas em países centrais para o entendimento de nossa situação periférica. Para eles, a complexidade e especificidade da sociedade brasileira requeriam uma teorização própria, contrapondo-se a uma tentativa de forçar artificialmente a adequação da realidade à teoria.

Martins segue nesta mesma linha de análise, ao criticar a aplicação de modelos classificatórios. Para ele, tais modelos representavam “procedimentos mecanicistas que transplantam do plano teórico para o plano empírico da realidade histórica as etapas de transformação social” (idem ibidem), não levando em conta as especificidades do contexto que se pretende analisar. Na busca de uma explicação de fato dialética que considerasse as particularidades de nossa realidade social, o autor afirma que: “Crêem alguns que o apego à classificação conceitual, à simples rotulação, é a forma correta de produzir uma explicação dialética” (idem: 1), demonstrando ainda uma vez sua crítica a formulações de tal caráter.

A partir da busca desta formulação dialética das relações entre o universal e o particular, e da compreensão da especificidade de nossa realidade enquanto sociedade periférica, abre-se então o caminho para a crítica do uso do conceito de modos de produção, bastante comum na ciência social brasileira do período, assim como para a idéia de dualidade (substituída pelo conceito de totalidade, na linha da tradição uspiana já tratada).

Retomando criticamente o debate da década de 60, Martins contribui ao que chamamos de “segundo debate agrarista”, com base nestas premissas de origem uspiana. O autor se recusa a aceitar interpretações que alternavam a compreensão das relações de produção na agricultura brasileira ou como pré-capitalistas (feudais ou semi-feudais), em um extremo, ou como puramente capitalistas, no outro extremo. Já no início de seus estudos, ele afirma ter percebido que o atraso social e o tradicionalismo não constituíam barreiras para a acumulação de capital, ao contrário, eram incorporadas a tal processo, como parte do mecanismo de dominação (Martins, 2006: 145). Ainda nesta direção, ele recusa também a identificação do desenvolvimento do modo de produção capitalista na agricultura a uma tendência inexorável ao crescimento do assalariamento da força de trabalho, uma vez que, para ele, “a expansão do capitalismo no campo se dá primeira e fundamentalmente pela sujeição da renda territorial ao capital” (Martins, 1995: 177). Assim, o mundo rural brasileiro aparece como um complexo conjunto de relações “não-capitalistas” no interior de um modo de produção capitalista, caracterizando enfim a peculiaridade do desenvolvimento do capitalismo em uma sociedade periférica como o Brasil. Mais do que dar rótulos às relações sociais, Martins está preocupado em entender a inserção da questão da propriedade da terra, e das relações de exploração que lhe são inerentes, dentro do contraditório processo de expansão do capital no campo brasileiro, não constituindo tais fatores empecilhos para essa expansão[7]. Fica claro, então, como essa crítica ao dualismo e à classificação dos modos de produção no campo brasileiro, e o estabelecimento de uma perspectiva da totalidade são traços centrais das análises de Martins, e que tem sua origem nas formulações críticas elaboradas pela “Escola Paulista de Sociologia” e pelo “Seminário d’O Capital”. Poderíamos dizer, ainda, que este autor parte das mesmas premissas inauguradas por esta perspectiva dialética, e busca por meio delas centrar-se na análise do mundo rural, isto é, de que forma estas determinam e permitem uma interpretação mais clara acerca da questão agrária.[8]

Dentro deste debate específico, o autor utiliza o conceito de “sujeição da renda da terra” para explicitar a compreensão fundamental de uma “produção capitalista de relações não capitalistas de produção”[9] (Martins, 2004) no campo brasileiro, que vem inicialmente de sua compreensão acerca do colonato nas fazendas de café na virada do século XIX para o XX, uma forma de trabalho livre que não podia ser compreendida como relação assalariada plenamente capitalista nem como relação pré-capitalista. Para Martins, a especificidade das relações sociais no campo se dá uma vez que a terra não é capital, mas consiste num bem natural finito, que não é fruto do trabalho humano. Assim, as teorizações de Marx sobre a sujeição formal e a sujeição real do trabalho ao capital não se aplicam à expansão do capitalismo na agricultura, pois a sujeição se dá por meio da renda da terra, que tem de ser paga ao proprietário da terra[10].

No nosso entender, a teorização de Martins acerca do método dialético e da renda da terra, assim como da terra de trabalho de que trataremos abaixo, significam um acerto de contas com a cultura política e a filosofia da história leninistas que tanto marcaram a prática do PCB[11], já explicitada acima. Neste contexto, as formulações de Martins procuraram demonstrar que o principal erro histórico em relação às lutas camponesas foi “propor a exploração e não a expropriação como eixo principal da questão política no campo, como seria grave erro político colocar a expropriação e não a exploração como eixo da questão política na cidade” (Martins apud Santos, 1998: 10). Isso quer dizer que o método dialético, ao inserir as diferentes relações sociais de produção em uma totalidade concreta, não só questiona os procedimentos classificatórios, como desloca o eixo da luta política no campo para além da sujeição do trabalho ao capital, em direção à sujeição da renda da terra ao capital. A luta camponesa não tem, portanto, seu eixo na relação capitalista de produção (a exploração presente no trabalho assalariado), mas nas relações não-capitalistas de produção (a expropriação presente seja na expulsão direta do camponês de sua terra, seja na sujeição da renda da terra que o transforma em um proprietário meramente nominal de sua terra).

Se a luta camponesa é expressa como luta contra a expropriação, querer compreendê-la a partir de um modelo centrado na exploração só pode significar uma adequação tão artificial da teoria à realidade quanto o era a rotulação das relações e dos modos de produção, uma vez que as mediações e contradições do campesinato em relação ao capital são diversas das da classe operária. Para Martins, ao constatar-se que o campesinato não tem como destino inexorável a sua “diferenciação interna”[12], é possível compreender que a sua luta consiste em uma luta contra a expropriação, para se manter como proprietário livre e autônomo de sua terra de trabalho, contrapondo-se às interpretações que prevêem o desaparecimento do campesinato e que tendem a vê-lo mais como um “obstáculo econômico” do que como uma “possibilidade política” (Martins, 1989: 110). Disto decorre a conclusão política das teorizações de Martins: o reconhecimento do campesinato não como uma classe fadada à extinção ou que então deva ser liderada por outras classes (pontos de vista centrados no operário e no espaço urbano), mas sim como um sujeito político: sujeito do conhecimento e sujeito da história[13].

Tais interpretações, às quais Martins se opõe e que se centram em análises marxistas ortodoxas, de inspiração leninista, são retomadas sobretudo nas décadas de 70 e 80, em especial por meio da obra de Claus Germer[14]. Este autor reinterpreta algumas noções já tratadas neste texto, que tiveram grande importância nas décadas de 50 e 60, sobretudo por meio do PCB, e que posteriormente tiveram também certa influência para o Movimento dos Sem Terra[15]. Tais noções embasam-se novamente em uma interpretação positivista a respeito do desenvolvimento do capitalismo no campo. Assim, se a perspectiva campesinista[16] parte de uma compreensão quanto à especificidade do capitalismo periférico, que não se explica pela mera aplicação dos modelos clássicos à realidade brasileira, como já dito anteriormente; para Germer as leis econômicas capitalistas aplicam-se plenamente à agricultura brasileira, sendo as contradições fundamentais deste sistema as mesmas identificadas, por exemplo, com relação à realidade russa, conforme a clássica interpretação de Lênin.

A estrutura de classes, de acordo com esta interpretação, define-se assim em termos da oposição entre burguesia – detentora dos meios de produção – e o proletariado – submetido ao trabalho assalariado. Nestes termos, a luta do trabalhador do campo[17] pouco se diferencia da luta do trabalhador urbano: consiste na luta contra esta forma fundamental de exploração[18].

Tal visão acerca do capitalismo traz enfim conseqüências bastante claras no que diz respeito à compreensão quanto ao caráter e “destino histórico” da população do campo. Para Germer, a tendência é que, com o aprofundamento do desenvolvimento do capitalismo no meio rural, as leis econômicas clássicas deste sistema venham a prevalecer, gerando conseqüências de grande relevância para tal população:

A população rural está desaparecendo, os pequenos agricultores estão sendo dizimados, o futuro da pequena produção agrícola no capitalismo é ser destruída e o pequeno agricultor ser proletarizado. (Germer, 1994a: 149)

Ou seja, a tendência fundamental no campo, dentro desta perspectiva, é a do assalariamento, que difere da concepção fundamental de Martins, da “produção capitalista de relações não-capitalistas”. Assim, se de um lado se identifica certa tendência ao desaparecimento do campesinato, de outro se compreendem as relações sociais no campo enquanto luta por sua própria reprodução e sobrevivência.

Politicamente, isto resulta no estabelecimento do caráter desta população, enquanto sujeito histórico das transformações sociais. Se para a tradição dos campesinistas, como vimos, este sujeito do campo é entendido como parte integrante crucial da dinâmica do capitalismo, tendo, portanto, reivindicações próprias, para Germer:

[...] a classe trabalhadora agrária constitui um compartimento da classe trabalhadora em seu conjunto e, ademais, é compartimento subordinado, em sentido histórico e lógico. Ou seja, a classe trabalhadora agrária, em uma sociedade como a brasileira, apesar da importância fundamental que ainda tem, não reúne mais condições políticas para determinar os caminhos da luta da classe trabalhadora brasileira em conjunto. (Germer, 1994b: 261)

Assim, tomando por base este segundo debate agrarista, acima analisado, podemos dizer que, mesmo que não seja mais questionado o caráter capitalista da agricultura brasileira, isto decorre do contexto histórico em que o debate se restabeleceu. Durante o período da ditadura militar, em especial na década de 70, os governos optaram por proporcionar um sistema de créditos e subsídios que visou acelerar o processo de modernização da agricultura, processo este que ficou conhecido como “modernização conservadora”, e que não só mecanizou a produção como favoreceu um modelo econômico concentrado na grande propriedade. Assim sendo, ainda que ambas as análises tratadas encarem, neste momento, a agricultura brasileira enquanto capitalista, suas interpretações diferem quanto à compreensão das relações de produção no campo, que por sua vez trazem conseqüências para a compreensão deste sujeito – se camponês ou trabalhador rural – e, politicamente, alteram a compreensão quanto à sua estratégia de luta. Noutras palavras, permanece no debate agrarista, praticamente nos mesmos termos, aquela análise etapista do desenvolvimento histórico; apesar das transformações no campo, os pressupostos teóricos permanecem inalterados.

Tendo em vista as críticas de Martins a tal compreensão, é importante por fim tratar de sua atuação junto à CPT[19]. A interpretação acerca da especificidade do desenvolvimento do capitalismo no que diz respeito ao mundo rural, neste sentido, foi de fundamental importância, pois deu origem à oposição entre o par conceitual “terra de trabalho” e ”terra de negócio”, essenciais para elaboração do documento “Igreja e os problemas da terra”, aprovado na 18ª Assembléia da CNBB em fevereiro de 1980, mais conhecido como o Documento de Itaici.[20] A “terra de negócio” significa a sujeição da renda da terra ao capital, enquanto a “terra de trabalho” expressa a luta dos camponeses contra esta sujeição, pela afirmação de sua liberdade e autonomia. Assim, é possível concluir que: “Enquanto o lavrador luta pela terra de trabalho, a grande empresa capitalista luta pela renda da terra” (Martins, 1995: 176; grifo nosso)

O Documento de Itaici demonstra assim uma oposição clara entre dois tipos de regime de propriedade:

Cumpre distinguir entre propriedade capitalista da terra e propriedade privada da terra. Enquanto a primeira é utilizada como instrumento de exploração do trabalho alheio, a segunda é usada como instrumento de trabalho do próprio trabalhador e de sua família. (CNBB, 1980: 12)

Isto se torna relevante na medida em que compreendemos que o conceito de “terra de trabalho” concentra um diálogo entre teoria social e prática política, em um fluxo no qual a sociologia e a práxis agrária da CPT se retroalimentaram. Assim, nossa hipótese é que Martins só pôde realizar esta formulação em contato com este segundo ambiente criativo, além da USP, qual seja: as lutas pela terra articuladas em torno da CPT. É possível verificar, neste contexto, que a interpretação sociológica – e seu aspecto mais concreto por meio da assessoria de Martins à CPT – acaba por embasar uma luta política em defesa da terra de trabalho, e em oposição à terra de negócio. Com isso, reconhecemos em termos mais palpáveis a nossa hipótese central, de que Martins – assim como os outros dois autores de origem uspiana que analisaremos – podem ser compreendidos enquanto intelectuais tradicionais em diálogo com as lutas populares.[21]

Em se tratando de Ariovaldo Umbelino de Oliveira, é importante compreender que, assim como para Martins, o reconhecimento do campesinato enquanto sujeito histórico e político traz conseqüências não só quanto à escolha de seu objeto de pesquisa, como também à sua atuação em termos mais amplos. Oliveira foi, em diversos momentos, assessor do MST, tendo sido convidado para participar de inúmeras iniciativas, uma vez que o movimento buscava se cercar dos poucos intelectuais que defendiam a luta pela terra, durante seu período de formação. Bem como Martins, sua relação iniciou-se por meio da CPT e Oliveira produziu, ao longo dos anos, inúmeros documentos sobre a questão da terra. Tal produção, vale destacar, esteve sempre relacionada à reflexão acerca das implicações práticas de sua interpretação, tendo o autor participado, inclusive, da formulação do 2º Plano Nacional de Reforma Agrária, em 2003. Para além disso, é evidente sua postura em aproximar-se do movimento inclusive em iniciativas ligadas à sua carreira docente. Como exemplos, podemos mencionar as idas a campo com os estudantes da disciplina de Geografia Agrária, bem como a organização no curso de extensão “Realidade Brasileira”, que levou alguns militantes do movimento para dentro da Universidade, com vistas a discutir algumas das obras dos grandes intérpretes da realidade brasileira.

Em termos teóricos, ainda que esteja clara a importância de Martins enquanto precursor desta tradição crítica no estudo da questão agrária, não foi, contudo, no Departamento de Sociologia da USP que sua reflexão encontrou terreno fértil, mas em seu vizinho, o Departamento de Geografia desta mesma Universidade. O Departamento de Geografia da USP, assim como o de Sociologia, foi profundamente marcado pela Missão Francesa[22] que participou do processo de institucionalização desta universidade. Dentro deste contexto, Oliveira buscou como fontes críticas e alternativas para a sua reflexão geográfica o pensamento dialético contido, de um lado, na geografia anarquista de Elisée Reclus e de Piotr Kropotkin (Oliveira, 1999: 69) e, de outro, na sociologia do mundo rural de Martins[23]. Será a partir da recepção da obra de Martins sobre a questão agrária na disciplina acadêmica da Geografia que este autor buscará compreender os processos de desenvolvimento do capitalismo na agricultura brasileira. Tanto para Martins como para Oliveira, o desenvolvimento da lógica do modo de produção capitalista é desigual e combinado, sendo, portanto, contraditório, e é por esta razão que o método dialético seria aquele que melhor apreenderia a especificidade deste objeto teórico: o avanço do capitalismo é contraditório porque envolve o desenvolvimento simultâneo de relações capitalistas e não-capitalistas de produção.

A inovação de Oliveira em relação à obra de Martins, no entanto, está na inserção de sua teorização em uma reflexão geográfica acerca do território, entendido como o “produto concreto da luta de classes” (idem: 74). A formação territorial brasileira é realizada de forma contraditória por meio de dois processos simultâneos: a territorialização do capital (a industrialização agrícola que funde o capitalista e o proprietário de terra e utiliza o trabalho assalariado do bóia-fria) e a monopolização do território (o proprietário da terra não é o capitalista, mas o camponês, o qual tem a sua renda da terra subjugada pelo capital sem a necessidade de constituir uma relação assalariada). Assim, Oliveira reconceitualiza a distinção que Martins tinha feito entre relações capitalistas e não-capitalistas de produção, simultaneamente presentes no meio rural brasileiro, a partir da noção central de território. Para este autor, a agricultura brasileira só é compreensível por meio desta lógica contraditória, que implica na dialetização do pensamento geográfico.

Deve-se destacar, por fim, a participação de Oliveira no AGRÁRIA – o Laboratório de Geografia Agrária da USP – que, afinal, nos ajuda a entender a própria formação daquele pesquisador. O Laboratório, que tem mais de 20 anos, tem por objetivo reunir pensadores e fomentar pesquisas acerca da temática, tendo sido responsável, por exemplo, pela realização dos primeiros Simpósios Nacionais de Geografia Agrária e pela publicação do periódico “Revista Agrária”, bem como outros eventos realizados dentro da USP[24]. Oliveira, ao assumir a coordenação do Laboratório, reuniu diversos professores da área, assim como estudantes da graduação e de pós-graduação, influenciando e fortalecendo significativamente este campo de pesquisa – é sintomático, por exemplo, que um grande número dos atuais professores da área de Geografia Agrária em diversas universidades brasileiras tenham sido seus orientandos[25].

Um exemplo deles é Bernardo Mançano Fernandes, atualmente professor na Universidade Estadual Paulista (UNESP), no campus de Presidente Prudente. Fernandes teve toda a sua formação na USP, tendo sido orientado por Oliveira tanto em sua Graduação quanto na Pós-Graduação. Enquanto sua dissertação de mestrado[26] se debruçou sobre a história do MST no estado de São Paulo, sua tese de doutorado[27] foi dedicada à formação do movimento por todo o país. Como veremos a seguir, Fernandes buscou, a partir de uma apropriação das reflexões de Martins e de Oliveira acerca da questão agrária brasileira, compreender o desenvolvimento do próprio MST.

Em sua tese de doutorado, originalmente intitulada “Contribuição ao estudo do campesinato brasileiro: formação e territorialização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), 1979-1999”, Fernandes percorreu quase todos os estados do Brasil, entrevistando mais de 150 pessoas com o objetivo de reconstruir a trajetória do MST. Já no subtítulo do primeiro capítulo, identificamos a influência da obra de José de Souza Martins: “Lutas populares – do cativeiro ao cativeiro da terra”. Após inserir a luta pela terra do MST em uma tradição de luta mais ampla, do campesinato brasileiro como um todo, Fernandes conta com detalhes a sua constituição por meio da ocupação de terras em diferentes contextos estaduais, bem como o desenvolvimento da organização do movimento – seus setores e instâncias – a partir destas próprias experiências, entendidas por ele como tendo um caráter de formação para aqueles envolvidos na luta.

No último capítulo desta tese, enfim, o autor busca contribuir de forma original para a compreensão do MST, que se caracteriza pelos processos de espacialização e de territorialização. Geógrafo de formação, assim como Oliveira, Fernandes também busca avançar a teorização dos processos sociais e dos conflitos no campo brasileiro por meio do conceito de território. Neste caso, ele busca inserir a lógica da luta do MST na dinâmica conflituosa entre a territorialização das relações capitalistas e a territorialização das relações camponesas, estas identificadas com um potencial emancipatório. A especificidade do MST não seria, desta forma, captada por um conceito demasiadamente sociológico, tal como “movimento social”; ele cunha, assim, a noção de “movimento socioterritorial” para compreender a maneira pela qual a luta do MST pela terra não se esgota nem na ocupação da terra nem na conquista do assentamento, mas obedece uma lógica de expansão do território camponês no sentido de acessar a questão agrária como um todo.

Na nossa leitura, é ainda a proposição de Martins – de que a relação do campesinato com o capital, bem como a sua luta pela terra só são compreensíveis por meio da centralidade do processo de expropriação – que informa o esforço teórico de Fernandes. Também para ele o campesinato não tende a desaparecer: ele é criado, destruído e recriado no processo de acumulação do capital. Uma das formas para que tal classe não desapareça é por meio da integração passiva do campesinato na sujeição da renda da terra ao capital, ou seja, sua incorporação ao processo de desenvolvimento do capitalismo no campo (como vimos, é funcional para a expansão do capitalismo a produção de relações não-capitalistas de produção, tal como a propriedade camponesa da terra). Uma outra forma, do ponto de vista de Fernandes, é por meio da intervenção ativa dos camponeses ao ocuparem terras (Fernandes, 1999: 269). A ocupação de terras é, assim, o principal instrumento de constituição do MST e da sua espacialização e territorialização: trata-se de uma luta contra o processo de expropriação, em nome da terra de trabalho[28].

É importante ressaltar que, para Fernandes, é imperativo refletir a respeito da relação entre pesquisa e militância. Em oposição a uma postura que se pretende descomprometida em relação ao seu objeto, esse autor defende a pesquisa militante, com a perspectiva de transformação das realidades estudadas, uma vez que o pesquisador deve estar compromissado “com as pessoas que são os sujeitos de seu objeto de pesquisa” (Fernandes, 2001: 17). É nesse sentido que Fernandes toma o MST como o seu principal objeto de pesquisa e interlocutor político. Ele é membro do Setor de Educação do MST desde 1990, assim como coordenador do Pronera (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária). Contribui com o movimento como seu assessor, principalmente por meio do DATALUTA, banco de dados criado em 1998 no âmbito do NERA/UNESP (Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária – Fernandes é, hoje, seu coordenador), que acompanha as informações sobre ocupações de terra, assentamentos, movimentos socioterritoriais e estrutura fundiária. Vale indicar, por fim, que o NERA tem se constituído enquanto importante centro de produção de conhecimento acerca da questão agrária brasileira, contribuindo com dissertações, teses, livros e artigos, a maioria deles disponível na internet[29].

Assim, a partir de uma visão geral da produção teórica (e militância política) de tais autores – José de Souza Martins, Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Bernardo Mançano Fernandes – é possível reafirmar o compromisso de sua produção teórica com as lutas populares[30], indicando-nos uma das possibilidades de relacionamento entre universidade e movimentos sociais. Desta forma, podemos melhor compreender as relações estabelecidas, por cada um dos autores, entre produção intelectual e prática política, assim como algumas das conseqüências para o MST.

Pode-se dizer, retomando a exposição acima, que o debate originário da década de 60, que contrapunha as visões do marxismo ortodoxo à vertente dialética uspiana, vem retomado, tratando-se especificamente da questão agrária, por Germer, de um lado, e por estes autores campesinistas, de outro. Assim, inicialmente, e em termos mais amplos, o que está em debate para além do mundo rural é a compreensão de capitalismo de cada uma das tradições tratadas. Se para o marxismo ortodoxo, o desenvolvimento histórico é caracterizado por uma divisão estanque entre duas classes sociais, a burguesia e o proletariado, para o marxismo dialético, por sua vez, a realidade histórica do capitalismo é bastante complexa, pois tomando por base a noção de totalidade torna-se possível enxergar diversas classes em disputa, com interesses e formas de subordinação específicas.

Através da exposição destes embates teóricos, buscamos demonstrar as relações entre ciência e política, sobretudo devido às diferentes conseqüências que cada uma das interpretações traz para o movimento. As interpretações de origem leninista trazem consigo a tendência à diferenciação interna do campesinato, e sua subordinação lógica e histórica ao proletariado urbano. Para os campesinistas, por sua vez, o diagnóstico da questão agrária demonstra que o camponês não tende a desaparecer, pelo contrário, é um sujeito político que tem reivindicações próprias: luta pela territorialização da terra de trabalho, e é por meio dessa luta que se dá sua formação. Isto demonstra não só a necessidade de sua organização, sendo o MST um dos pólos desta articulação, como também confere dignidade aos camponeses, compreendendo-os enquanto sujeitos históricos. Com isso, podemos dizer que os intelectuais da tradição crítica analisada buscaram produzir conhecimento útil para a luta destes sujeitos, e que a produção de documentos e as assessorias técnicas de Martins, Oliveira e Fernandes dão exemplos concretos desta afirmação, o que nos leva, portanto, a considerá-los enquanto intelectuais tradicionais em diálogo com os camponeses.

2. A PROPOSTA DE CRIAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA TERRA

Buscaremos agora analisar o caso do curso Pedagogia da Terra – Curso Especial de Graduação da Faculdade de Educação da USP (FEUSP). Proposto conjuntamente pela FEUSP e pelo MST, este curso integraria o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), que é resultado de anos de luta e reivindicações dos movimentos sociais do campo por uma iniciativa do poder público que suprisse o déficit educacional rural.

Podemos perceber uma relação entre as políticas educacionais para o campo promovidas pelo Estado brasileiro e os modelos de desenvolvimento hegemônicos – o que, em síntese, converteu-se em um sistemático processo histórico de exclusão educacional da população do campo. Dada essa realidade de longa data, os movimentos sociais e as associações populares trouxeram para si, sobretudo a partir dos anos sessenta e setenta, a tarefa de formular propostas de educação progressista que apontassem para a superação dos problemas vividos ali (Andrade e Di Pierro, 2004).

A partir dos anos 90, o MST se coloca como um dos principais atores na construção de saídas para a lacuna das políticas educacionais rurais. Segundo Roseli Caldart (2003), o Movimento elege a educação como uma de suas principais bandeiras ao lado da conquista da terra. A autora aponta que a concepção de formação do MST é, em grande parte, fruto dessa longa história de percalços sofridos pela educação no campo. Esse conceito refere-se tanto à luta pela escola e por um projeto pedagógico condizente com os objetivos do Movimento, quanto por uma redefinição das relações sociais dadas no Brasil. Noutros termos, o MST toma como bandeira de luta a universalização do acesso à educação, que não deve ser confundida com educação universalista, pois este modelo educacional liberal não compreende as especificidades do sujeito camponês, cuja identidade é marcada por uma experiência cultural única intimamente ligada ao seu trabalho. Assim, a prática pedagógica deve ter no trabalho e na identidade sócio-cultural do camponês seus pontos basilares que orientarão a práxis da educação do campo. Além disso, para o MST, a educação ainda cumpre a tarefa de transformar permanentemente a vivência do camponês, fazendo-o refletir sobre seu trabalho e sua realidade e encorajando-o ao exercício democrático na escola e nos demais âmbitos da sua vida.

Portanto, a educação é entendida de maneira ampla, abrangendo a totalidade da vida social, tendo como referência o princípio “educar é humanizar”, segundo o qual os seres humanos são entendidos como o principal valor da sociedade e a educação praticada em sala de aula extrapola seus objetivos funcionais – uma vez que, como expresso por uma das lideranças do setor de educação do MST[31], essa concepção de educação buscaria extrapolar os limites de uma dualidade entre o saber e o fazer. Não nos parece estranho, pois, compreender essa concepção educacional, que inspira as propostas de organização da formação em todos os níveis do MST, partindo da concepção gramsciana de “intelectualidade orgânica”, que considera válido o conhecimento pertencente a todo trabalhador, entendendo todo ser humano como intelectual, mesmo quando seu trabalho não está diretamente associado à produção de conhecimento científico. Essa proposta ainda caminha contra a corrente da divisão do trabalho inerente à lógica capitalista ao considerar a complementaridade do trabalho intelectual e do trabalho material em uma prática cotidiana que conscientiza o trabalhador da exploração a qual ele está submetido, capacitando-o a buscar maneiras de se emancipar.

Por tudo isso, o MST ocupou e ainda ocupa uma posição de destaque no debate sobre a educação no campo, tendo ele mesmo promovido Seminários e Encontros Regionais e Nacionais de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária que denunciavam essa ausência de políticas educacionais dirigidas ao meio rural. Por meio da articulação do MST com a CNBB, UNESCO, UNICEF e Universidade de Brasília (UnB), logrou-se a realização de Conferências com participação de órgãos governamentais para firmar compromissos de formulação de políticas públicas para o campo. Nesse contexto, foi criado o Pronera, um programa do governo federal que incentiva a consolidação da educação do campo em parceria com instituições de ensino e com o Incra. A proposta concreta do Pronera apareceu no I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA), realizado em Brasília, em 1997. O objetivo principal do programa é garantir o direito constitucional à educação básica e elevar o nível de escolaridade da população do campo, de forma a alavancar o desenvolvimento sócio-econômico e cultural dessas comunidades. Entre as iniciativas no interior do Programa encontra-se a criação de cursos superiores voltados a educadores e profissionais desses grupos sociais, particularmente a assentados rurais (ver Andrade e Di Pierro, 2004).

A partir de 2004, o Pronera encontra mais espaço no governo Lula e passa por uma ampliação nas modalidades de cursos superiores que poderiam ser firmados, passando a incluir cursos como os de Agronomia, Direito, História e Geografia. Essa ampliação encontrou enormes resistências em setores conservadores das universidades e da sociedade brasileiras. Essa indignação é compreensível tendo em vista, em especial, a história da formação das elites brasileiras e, de um lado, seu quase monopólio de formações superiores como as fornecidas pelo curso de Direito (de forte carga simbólica em nossa sociedade) e pelo domínio da técnica, como as fornecidas por um curso de Agronomia. Já outros cursos (como os de Licenciatura em História e em Geografia[32]) proporcionam uma formação de caráter menos técnico e mais humanista, voltados para uma sistematização da sociedade como um todo.

A aprovação desses cursos em cada uma dessas universidades não se deu sem dificuldades. No campus de Presidente Prudente da Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) há, por exemplo, o Curso Especial de Graduação em Geografia (CEGeo). A elaboração do CEGeo e a composição da Coordenação Político Pedagógica inclui integrantes de movimentos sociais que se articulam na Via Campesina – MST, Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) –, professores e pós-graduandos em Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP) e representantes da Superintendência do Incra/SP. O curso começou a ser formulado em março de 2005, quando um segmento dos movimentos camponeses apresentou à FCT (UNESP/Presidente Prudente) a demanda por um curso de Geografia no âmbito do Pronera. Ele é formado por uma parceria entre a UNESP, o Incra, a Associação Estadual de Cooperação Agrícola (AESCA/SP) e a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF). A aprovação do curso só se efetivou com enormes esforços de sua comissão organizadora, respaldada por alguns professores favoráveis a ele nos Conselhos Centrais da Universidade[33].

Apesar deste relativo sucesso do Pronera e a ampla aceitação por diversas instituições de ensino superior, entrando como parceiras de movimentos sociais do campo a fim de oferecer uma educação superior voltada para a realidade local e em diálogo com outros saberes, a possibilidade de oferecer um curso de graduação exclusivamente voltado para a realidade do campo encontrou, na Universidade de São Paulo, resistências políticas e burocráticas intransponíveis até o momento.

O curso de Pedagogia da Terra surgiu como uma proposta da Faculdade de Educação da USP e do MST em 2003 e foi discutido nas instâncias superiores da Universidade em 2005. Ele é resultado de uma série de contatos que se estabeleceram e se desenvolveram entre esses dois interlocutores no decorrer dos anos anteriores à apresentação do projeto, sobretudo a partir da Jornada de Pedagogia, um seminário realizado na Fundação Santo André, que colocou em contato militantes do MST e a professora Lisete Regina Gomes Arelaro, da FE-USP. O curso integraria o Pronera e seria destinado a assentados, que possuíssem número de matrícula junto ao Incra – não necessariamente membros do MST, diferentemente da forma como a proposta foi discutida pela imprensa[34]. Participaram da elaboração da grade curricular e do projeto pedagógico tanto professores da Faculdade de Educação como lideranças do MST. A FEUSP sugeriu aquelas disciplinas que entrariam no currículo como obrigatórias e o Movimento sugeriu outras, que entrariam como optativas, mas todos os programas foram discutidos por ambos, faculdade e movimento. Todo o projeto do curso foi minuciosamente debatido, detalhado e justificado pela Congregação da Faculdade de Educação e a aprovação do curso nessa instância foi unânime. Esse trâmite inicial resultou em grande otimismo do movimento quanto à aprovação do curso – um otimismo que não se sustentou quando a proposta passou a tramitar nas instâncias superiores da universidade e a enfrentar obstáculos que o próprio movimento interpreta como sendo até mesmo mais intransponíveis do que aqueles enfrentados nos processos de ocupação de terra e designação desta para a reforma agrária.

Para ser discutido no Conselho de Graduação (CoG), instância superior da Universidade responsável pela aprovação de novos cursos, o projeto deveria passar por diversas Comissões e receber pareceres de um de seus membros. O parecer referente à Proposta Pedagógica, elaborado pelo Professor Doutor Romualdo Portela de Oliveira, foi favorável:

[...] do ponto de vista pedagógico, a estrutura proposta é equivalente à vigente no atual Curso de Pedagogia da FEUSP, com a especificidade de voltar-se para a educação no campo.

Dessa forma sou de parecer favorável à aprovação da proposta quanto ao seu aspecto pedagógico.

Já na Comissão Jurídica, o projeto permaneceu para análise por cerca de dois anos e recebeu um parecer contrário da Consultoria Jurídica da USP, alegando a inconstitucionalidade do curso, apesar de considerar a proposta pedagógica adequada:

Em razão do princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, consagrado pelo inciso I do artigo 206 da Constituição Federal, todos os interessados em frequentar o Curso Especial de Graduação – Curso “Pedagogia da Terra” deverão submeter-se a regular processo seletivo (vestibular), realizado pela FUVEST.

Não será admissível [...] aplicação de critério subjetivo (avaliação de Memorial), já banido no âmbito da USP.

Deste modo, se esta for a real natureza do curso proposta, estará sendo criado um curso de graduação de acesso restrito (fechado, para as pessoas enumeradas), o que contraria flagrantemente a Constituição Federal.

A desaprovação direciona-se, principalmente, ao suposto caráter “não-universal” do mecanismo de seleção – uma vez que privilegiaria um setor exclusivo da sociedade em detrimento de todos os outros.

Esse tipo de argumentação, que reitera a necessidade de mecanismos universais de seleção e se opõe a qualquer forma de seleção que não seja o mecanismo “universalizante” e pretensamente meritocrático do vestibular, foi a mais freqüente entre todos aqueles que se opunham à proposta do curso, tanto no Conselho de Graduação da USP quanto fora dele.

Outra importante forma de objeção, próxima a esta, referiu-se à própria necessidade, questionada por diversos membros do Conselho de Graduação e por setores influentes da sociedade, de um curso voltado especificamente a educadores do campo – o que contrariaria, segundo essa linha de argumentação, a idéia de um caráter universal da formação universitária e científica[35]. Contudo, como já dito anteriormente, a educação do campo apresenta sim especificidades, pois ela é direcionada a um sujeito específico (o camponês) que tem uma experiência de vida e uma identidade sócio-cultural única, desenvolvidas a partir do trabalho; e uma prática pedagógica que intente considerar o sujeito e estabelecer com ele um diálogo, deve estar fundamentada nessas particularidades.

Outro argumento, que contraria a proposta do curso encontrado no parecer da Consultoria Jurídica, trata da maneira como o curso seria coordenado e ministrado:

No tocante ao próprio curso, ressaltamos que, sendo ele ministrado pela Universidade de São Paulo, não pode haver ingerência de terceiros na sua realização, posto que compete à Universidade, e tão somente a ela, a responsabilidade acadêmica pelo curso.

Assim, não é admissível a participação de educadores do MST, selecionados dentre os portadores de diploma de Pedagogia, indicados pela coordenação estadual do MST/São Paulo, na condição de supervisores do funcionamento do curso, como previsto no item 10.7 da Proposta (cf. fls. 27).

O que se ignora aí é que o curso é feito a partir de uma parceria entre a universidade, o movimento social e a agência do Estado responsável, cada um tendo suas atribuições específicas, mas de uma maneira coordenada e por uma atuação conjunta. A universidade pública deve atender às diversas parcelas sociedade brasileira. Em nosso entendimento, essa universidade deve voltar-se ainda mais àquelas parcelas que não encontram outros meios de terem suas necessidades atendidas, sendo a população do campo um desses setores. Além disso, essa “ingerência de terceiros” está prevista no Pronera como um meio de democratizar as decisões relativas ao curso e manter constante o diálogo entre as três esferas que o compõem. No entanto, a USP não está muito acostumada a práticas democráticas, principalmente no âmbito de suas instâncias superiores; assim como é avessa a qualquer tipo de consentimento da sociedade, encarando como ingerência externa a participação de setores que não tenham uma origem acadêmica.

O Professor Dalmo de Abreu Dallari redigiu, a pedido dos proponentes do curso, um parecer a respeito do curso contrapondo os argumentos da Consultoria, mostrando que a existência daquele curso na Universidade de São Paulo estava em acordo com a Constituição do País:

Como seres humanos e brasileiros, os assentados têm todos os direitos que a Constituição assegura às demais pessoas, incluindo-se entre eles o direito à educação, que, nos termos do artigo 205, ‘é direito de todos e dever do Estado’. Evidentemente, se a pessoa vive num assentamento e ali desenvolve suas atividades é necessário que ela receba a formação exigida para sua integração social dentro do assentamento e com a sociedade circundante, devendo ser proporcionada a possibilidade de que, considerada a condição de assentada, a pessoa possa receber a educação básica e também desenvolver seu potencial intelectual.

Deve-se lembrar, igualmente, que o argumento da ilegalidade do curso foi rebatido em todas as universidades em que propostas semelhantes foram aprovadas, inclusive por meio do recurso ao respaldo legal fornecido pelo Pronera. Dessa forma, parece bastante crível a argumentação de muitos dos defensores e proponentes do curso de que a resistência a ele se deve, fundamentalmente, a um persistente preconceito com relação à presença de assentados e militantes de movimentos sociais do campo na Universidade, dispondo do status de um “aluno USP” e com direito a diploma chancelado por essa Universidade. O argumento universalista e meritocrático – como ocorre em outros casos, como a discussão de cotas para estudantes negros – serve, em muitos casos, para assegurar a continuidade do caráter elitista da universidade (e, particularmente, da USP) e seu distanciamento dos setores populares, sobretudo dos setores organizados.

Ambos os pareceres, além da proposta detalhada do curso, foram lidos e discutidos no Conselho de Graduação. A maioria dos membros do Conselho – formado por Presidentes das Comissões de Graduação de todas as unidades da USP e muito pouco permeável a discussões que extravasem a rotina da universidade ou que proponham inovações já razoavelmente previstas pela rígida e altamente concentrada estrutura de poder da qual esse conselho faz parte –, reiterou as objeções legais colocadas pelo parecer jurídico, que são fundamentadas por uma concepção elitista de universidade e por uma percepção da função desta na sociedade. Como se vê, este documento, de caráter pretensamente técnico, adquiriu um valor de autoridade muito mais forte e definitivo do que o parecer pedagógico e a proposta discutida por cerca de dois anos entre professores e educadores do campo, aprovada por unanimidade pela Faculdade de Educação.

Tendo em vista essa resistência e as sérias objeções colocadas pelo Conselho, os proponentes do curso – militantes e professores da FE-USP[36] –, avaliaram que o momento não era propício para sua aprovação[37], pois algumas questões ainda precisariam ser esclarecidas ao conjunto de professores do CoG, em grande medida pouco favoráveis à existência de um curso superior na USP destinados a militantes de movimentos sociais. O projeto do curso Pedagogia da Terra foi, então, retirado de pauta.

O grande diferencial da iniciativa de um curso de graduação direcionado para integrantes de movimentos sociais está na possibilidade de fazer com que setores da sociedade historicamente excluídos do acesso à educação de qualidade venham para dentro da universidade, de maneira a serem integrados e não apenas atendidos pela universidade pública. Em meio às discussões no CoG, foi feita a proposta para que o curso Pedagogia da Terra se tornasse um curso de extensão e, com isso, ainda seria mantido um certo distanciamento em relação a movimentos sociais – não seria necessário, por exemplo, lidar com a presença destes dentro do campus e se preservaria o imaginário do mérito como “mecanismo universal” de seleção à universidade. Dessa maneira, a “inclusão” poderia ser convertida em “prestação de serviços” – algo aceitável às instâncias superiores da universidade, uma vez que não atingiria formalmente a sua estrutura (pois a extensão é o setor menos formalizado e menos valorizado, tanto internamente quanto nos processos de avaliação acadêmica nacionais) e não acarretaria a distribuição de um diploma de Graduação aos alunos que o cursassem.

No entanto, como conseqüência disso, a universidade deu um sinal de sua indisposição em integrar os movimentos sociais de maneira a reconhecer suas formulações e trazê-las para serem pensadas em conjunto com a universidade – o que representaria enorme ganho não só para a própria universidade, que contaria com uma maior diversidade entre seus atores, como para a sociedade como um todo, no que diz respeito às lutas pela sua transformação em torno de valores mais justos.

A Universidade de São Paulo não tem, até hoje, qualquer iniciativa junto ao Pronera e as perspectivas futuras de algo do gênero são ainda bastante frágeis. No entanto, ao colocar em discussão a proposta do curso, a USP incentivou indiretamente que diversas universidades pelo país iniciassem essa discussão. E muitos cursos foram criados com sucesso, inspirados no projeto de curso da USP.

A não aprovação do curso de Pedagogia da Terra na USP não representou, por certo, a eliminação de todas as iniciativas de aproximação entre alunos, professores e pesquisadores da área de Educação com movimentos sociais e a reflexão conjunta sobre a prática pedagógica de ambos – universidade e movimento.

Um coletivo de alunos intitulado Candeeiro organizou um Curso de Formação de Educadores Populares Infantis, na Faculdade de Educação da USP, ao longo do ano de 2008. Esse curso congregou professores, alunos da USP e educadores populares de uma série de movimentos sociais para uma reflexão coletiva e uma troca de experiências e saberes, tendo por eixos os temas “Educação e luta de classes”, “A construção da Identidade das classes populares”, “Trabalho cotidiano em educação popular” e “Conhecimento e empoderamento do sujeito”. Alguns dos professores envolvidos no projeto do curso Pedagogia da Terra, junto a integrantes desse coletivo de alunos, que já há algum tempo desenvolvia atividades de extensão em educação – inspirados em uma pedagogia crítica e voltados à reflexão sobre a educação popular – canalizaram parte de seus esforços no ano de 2008 para a criação do Centro de Estudos, Pesquisa e Ação em Educação Popular da FEUSP. O Centro – uma espécie de fórum institucionalizado de reflexão conjunta entre universidades e movimentos, com vistas à reflexão sobre a educação das classes populares – teve seu início devido a uma constatação da necessidade de aproximar a universidade dessa diversidade de movimentos – entre os quais o MST, mas também outros movimentos rurais e urbanos – e do potencial de crescimento conjunto por meio da troca de experiências entre acadêmicos e educadores populares.

Esse tipo de concepção certamente advém, no que se refere à USP, de uma série de reflexões e experiências reais que, em sua maioria, organizam-se como projetos de extensão. A extensão se constituiu como a mais frágil das atividades-fim da universidade, recebendo pouca atenção e financiamento oficiais. Contudo, por ser essa espécie de “primo pobre”, a extensão vem servindo como plataforma para grande parte das iniciativas de estudantes e professores que refletem sobre a urgência de um posicionamento da universidade frente às questões sociais e, sobretudo, frente às necessidades e lutas dos setores populares. Mas também, por sua indefinição e ausência de regulação, a extensão abriga na universidade cursos pagos e outras atividades submetidas aos interesses do capital e a ganhos individuais.

A dificuldade deste tipo de proposta crítica, como o curso de Pedagogia da Terra, em ocupar os espaços institucionais da universidade é representativa de uma série de bloqueios que esta impõe a propostas e experiências heterodoxas de todos os tipos, mas, sobretudo, àquelas que visam trazer para seu interior a presença física, os saberes e a história de setores populares organizados. Dessa forma, é seguro apontar que, ao colocar obstáculos para que aquelas outras vivências de mundo e posições sociais – que, por certo, não perfazem o perfil da imensa maioria de sua comunidade acadêmica –, a universidade deixa de ter acesso a uma série de outros saberes, e de poder refletir sobre sua missão e sobre a possibilidade de sua atuação como um dos agentes da democratização radical da sociedade.

No caso específico do MST, cremos que a USP – diferentemente de diversas outras universidades, como apontamos acima – perdeu uma enorme oportunidade de transformar-se por meio do diálogo com as práticas de um movimento que, desde a sua fundação, em 1984, tem como um de seus objetivos fundamentais a reflexão e a busca de uma prática de educação como humanização, a partir de um olhar e de uma luta política que problematiza sistematicamente a estrutura social de dominação e de estratificação própria à sociedade brasileira. Como aponta a professora Regina Behar, “existe um caráter educativo intrínseco aos movimentos sociais, vinculado à consciência de seu direito à cidadania e que se constrói no âmbito de suas lutas” (Behar, 2005: 3) – algo que ganha enormes dimensões, no caso do MST. Dessa maneira, o potencial do estreitamento dessa relação não se esgota na reflexão sobre novas práticas pedagógicas pela universidade, mas estende-se 1) pelo conjunto de disciplinas de todas as áreas do saber que, em algum momento, debruçam-se sobre problemas teóricos, históricos ou práticos enfrentados pelo movimento (como História, Geografia, Ciências Sociais, Arquitetura, Engenharias, Direito, Economia, etc.); 2) pela universidade como um todo, como forma de repensar suas relações com a sociedade, suas práticas e formas internas de organização e o próprio conceito de formação, que é sua atividade fundamental.

A Extensão – onde, como apontamos acima, costumam refugiar-se essas iniciativas, muitas vezes incapazes de “conquistarem” as outras atividades-fim –, com freqüência, desafia a lógica de distanciamento social da universidade e sua pretensa função de fornecedora de “soluções” e conhecimentos científicos, os quais poderiam ser porventura aproveitados por determinados setores da sociedade. A idéia que orienta aquele tipo de iniciativa crítica, pelo contrário, é a valorização da troca de conhecimentos e da “extensão como comunicação” (conforme Paulo Freire, 1983). Em outros termos, os princípios em que se baseia essa prática de extensão – mas que também estão presentes em uma percepção do papel da universidade, em uma forma de produção de conhecimento e, sobretudo, em uma maneira da sociedade se organizar e se relacionar – compõem uma proposta de superação dos limites que nos são impostos pela lógica produtivista, referida no início deste artigo. Trata-se, em síntese, de uma proposta de abertura da universidade às várias formas de saber que vêm sendo gestadas em todos os setores da sociedade – mas, particularmente, em meio aos movimentos populares representativos de disputas sociais fundamentais à sociedade brasileira.

3. Projeto Participativo e Organização Social do Assentamento Dom Tomás Balduíno

Como já apontamos acima, o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão está previsto na Constituição Federal de 1988. Contudo, transcorridas mais de duas décadas de sua promulgação, encontramos ainda uma enorme assimetria no tratamento conferido às três atividades, partes ditas indissociáveis da prática institucional universitária. Assim, avaliamos que esse princípio encontra grandes desafios para sua concretização, e sua mera reprodução nos estatutos universitários e nos discursos acadêmicos não tem contribuído para uma real articulação entre as três atividades-fim. Em verdade, ao menos na realidade uspiana, essa retórica da indissociabilidade tem servido ao mascaramento da ausência de uma clara política de extensão universitária que, deste modo, abarca praticamente todas as atividades não compreendidas como ensino ou pesquisa, desde cursos pagos realizados por fundações de apoio até pesquisas e projetos que pretendem construir um conhecimento transformador da realidade social, por meio de uma relação dialógica com interlocutores exteriores à universidade. Identificados com este último tipo de prática extensionista – por acreditar que ela concretiza um princípio dialógico de imensos potenciais em termos do posicionamento da universidade em prol da transformação social –, elegemos o projeto de extensão universitária intitulado “Projeto Participativo e Organização Social do Assentamento Dom Tomás Balduíno” como o terceiro estudo de caso de nossa pesquisa, para tentar compreender algumas das potencialidades e limites da relação entre USP e MST.

As origens deste projeto[38] estão em um grupo de discussão sobre a experiência da Comuna da Terra[39], composto fundamentalmente por estudantes da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) e da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), que pretendia estudar assentamentos rurais na zona metropolitana de São Paulo. Em 2004, alguns integrantes desse grupo entraram em contato com o assentamento Dom Tomás Balduíno (no município de Franco da Rocha) através da Regional Grande São Paulo do MST. Lá, iniciaram algumas atividades com os assentados – que variaram de oficinas de permacultura e de teatro a grupos de estudo sobre realidade urbana e a relação campo-cidade –, revelando desde o início uma preocupação dos estudantes em construir uma relação política diferenciada com o movimento.

Oportunamente, foi liberado para esse assentamento, nessa mesma época, um financiamento do Incra para a construção de moradias, o que exigia uma orientação técnica para a elaboração do projeto. O Incra apresentava de antemão uma proposta de projeto de um embrião de casa de 30m² de área útil, que deveria ser ampliado posteriormente pelos moradores. Visava, dessa forma, viabilizar as construções com escassos recursos de cinco mil reais por moradia – o que, além de insuficiente, ignorava a diversidade dos núcleos familiares. O projeto não satisfazia nem mesmo às necessidades materiais e espaciais das famílias pequenas (com um ou dois filhos), quanto mais às das grandes, e fora pensado sem qualquer consulta aos assentados sobre como gostariam que fossem as casas nas quais viveriam, questões que envolvem as identidades de cada família, bem como suas demandas diversas e específicas. O resultado foi o rechaço pela comunidade desse anteprojeto proposto pelo Incra.

Como resposta, o grupo de estudantes que estava em contato com os assentados, juntamente com estes, decidiu criar um projeto participativo de habitação, enquanto projeto de extensão universitária^[40]. Esse projeto participativo, com metodologia dialógica, deveria considerar a identidade e o saber popular dos assentados, assim como o saber técnico dos estudantes, com a finalidade de criar um novo conhecimento por meio do diálogo entre os diferentes saberes: um projeto de moradia viável que atendesse aos anseios de seus futuros moradores. Para orientar o projeto, os estudantes procuraram o professor Reginaldo Ronconi, que tinha experiência com projetos participativos de habitação[41], em especial dada a sua participação no inovador programa de habitação popular na gestão de Luiza Erundina (1989-1992) na Prefeitura da Cidade de São Paulo, que foi um dos principais marcos de seu governo. É fundamental compreender o surgimento e funcionamento desta política, pois podemos perceber uma linha de continuidade, ainda que crítica, entre o projeto de extensão no assentamento Dom Tomás Balduíno e esta experiência da construção em mutirões financiados pela prefeitura, que em muito diferia dos tradicionais programas de habitação.

A formulação e a implementação da política pública de habitação, em todos os níveis do poder executivo, estiveram historicamente ligadas aos interesses capitalistas das empreiteiras de construção civil. A política da Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano[42] priorizou, nos anos da prefeitura do PT, uma profunda transformação democrática nas relações entre o Estado e a sociedade, ao abrir espaço para os cidadãos auto-gerirem os projetos que lhe diziam respeito[43]. Isto demonstra não apenas um fortalecimento da democracia por meio de mecanismos de maior participação da população como também evidencia, por trás da questão da habitação, um modelo humano completamente diferente, em que prevalecem os interesses dos atores diretamente envolvidos no processo, e não de forças externas relacionadas, em sua grande maioria, às necessidades do capital.

Alguns autores definem a política habitacional do Governo Erundina como uma “gestão pública não-estatal” (Ronconi, 1995: 199), por envolver o poder público em um tripé formado por dois outros atores sociais: associações comunitárias formadas pelos futuros moradores, e entidades sem fins lucrativos, denominadas assessorias técnicas, cujo trabalho implicava tanto na elaboração participativa dos projetos das casas quanto no planejamento e no acompanhamento técnico das obras.

A ruptura neste governo foi possível principalmente devido ao contexto existente à época, evidenciado por algumas experiências históricas que o precederam, como a produção de conjuntos habitacionais por meio de cooperativas e a prática da ajuda mútua no Uruguai nas décadas de 1960 e 70, assim como o desenvolvimento simultâneo no decorrer da década de 80 do movimento popular de moradia na cidade de São Paulo, e de uma série de iniciativas de Laboratórios de Habitação em diferentes universidades. O acúmulo de concepções e práticas destas realidades culminou então na busca de novas maneiras de pensar a produção de habitações populares por meio de metodologias participativas.

É exatamente calcado nessa importante experiência de política de habitação que os estudantes formulam seu projeto com os assentados, para que as moradias carregassem o máximo de sua identidade, de sua participação e de seu saber, atendendo ao máximo suas necessidades. Em contrapartida, esse tipo de vivência coloca sob nova perspectiva o conhecimento acadêmico, na medida em que viria a propor novas formas de construção e de diálogo com o conhecimento acumulado dos assentados em matéria, por exemplo, de autoconstrução, ajuda mútua e mutirões.

O primeiro passo dos estudantes foi se adequar à dinâmica interna de reuniões e encontros do assentamento, para que as atividades próprias do movimento não entrassem em conflito com as do projeto. A preocupação em enraizar essa relação com os sujeitos do assentamento esteve sempre presente no decorrer do projeto. Em seguida, fizeram-se dois reconhecimentos: do terreno total do assentamento (com a participação de assentados e profissionais de agronomia), e dos próprios assentados[44]. Este último procurou traçar a história de vida e a experiência de luta de alguns assentados e foi essencial para reconhecer a identidade daquele grupo e aproximá-los dos estudantes. O próximo passo foi partir, então, para a elaboração do projeto das casas.

Para que os assentados pudessem dar vazão às suas necessidades, suas idéias e anseios de forma plena, optou-se por realizar oficinas individuais com cada uma das 63 famílias do assentamento, ao invés de questionários pré-elaborados pelos estudantes. Porém, para que de fato se constituísse uma dinâmica participativa era necessário utilizar instrumentos capazes de universalizar o acesso às informações e ferramentas de trabalho que pudessem ser apropriadas por todos os envolvidos, ou seja, de um instrumento que pudesse quebrar a barreira entre a linguagem acadêmica e a linguagem popular. O método escolhido foi a utilização do “maquetomóvel” – um instrumento
muito comum em metodologias participativas de habitação popular – que consiste em uma maquete modelável, em que as paredes podem ser encaixadas e desencaixadas com facilidade. Este fez com que as famílias e os estudantes pudessem manipular o projeto de acordo com as discussões que surgiram nas oficinas e permitiu, assim, acima de tudo, construir uma “plataforma” de projeto.

Terminada essa etapa, passou-se para o debate sobre os métodos e materiais de construção, que eram feitos no coletivo. Diversos assentados tinham experiência prévia com construção, tanto em autoconstrução nas periferias urbanas, em mutirões e outras obras do movimento (moradias em geral ou a Escola Nacional Florestan Fernandes, por exemplo), como também como experiência profissional, enquanto operários da construção civil. Esses assentados participaram ativamente deste debate, no qual foram contrapostos métodos convencionais de construção, como alvenaria e tijolo baiano, com outros como pau-a-pique e taipa.

O diálogo entre o conhecimento técnico dos estudantes e a experiência dos assentados foi difícil nesta etapa, pois estava em debate o uso de materiais mais econômicos e métodos mais eficientes de construção (que, afinal, seria realizada pelos próprios assentados, e que portanto colocava em jogo o uso de sua própria força de trabalho). Para entender melhor essa dificuldade, cabe usar um exemplo da discussão sobre o uso do pau-a-pique, material que os assentados viam com bastante desconfiança, mas que os alunos entendiam como um material de baixo custo que poderia ser utilizado e que poderia ter qualidade com o uso de algumas técnicas especiais de construção. Ocorreu que os assentados, em alguns casos, tinham preconceitos quanto às próprias técnicas vernáculas do campo que dominavam e, assim, sua contribuição no debate exigia um esforço dos alunos em inserir e valorizar esse saber popular[45]. No final, apesar dessas dificuldades, conseguiu-se atingir um consenso, especialmente porque não foi necessário definir métodos e materiais padronizados para todas as casas.

É essencial apontar, neste momento, que esse formato de diálogo permitiu superar vários obstáculos presentes em um projeto de habitação. O primeiro fora definir as tipologias. Das oficinas com as famílias saíram 63 tipologias (uma para cada família), cuja execução era inviável para a então estrutura de projeto de habitação do governo, assim como para as exigências do órgão financiador – o que demonstra alguns dos limites de uma prática completamente horizontal em um contexto que essencialmente se contrapõe à mesma. Com algumas discussões realizadas entre os estudantes, enfim, diminuiu-se este número para cinco tipologias, que reuniam as principais necessidades apontadas, somadas a outros sete desenhos individuais, para algumas das famílias que insistiram em seus projetos originais. O segundo obstáculo superado fora definir técnicas e materiais diversificados, o que diminuiu os custos previstos e, assim, possibilitou um melhor aproveitamento da verba disponível. Por fim, restava evidentemente ainda a insuficiência do financiamento disponibilizado pelo Incra[46]. Assentados e alunos decidiram, então, elaborar um projeto de casas digno que tivesse como recurso inicial o financiamento disponível, com o objetivo de denunciar a insuficiência desse financiamento e a inexistência de uma política de habitação para reforma agrária. Noutros termos, seriam construídas casas inacabadas – que, por conseguinte, poderiam ser ampliadas posteriormente –, no lugar de casas finalizadas, mas pequenas e insuficientes.

Contudo, quando o momento de desenho participativo das casas estava praticamente terminado e se estava caminhando para a parte executiva do projeto, conseguiu-se um financiamento do Governo Federal, via Caixa Econômica, que disponibilizava 12 mil reais para a construção de casas populares[47]. Esse recurso possibilitaria a construção das casas finalizadas como pensadas no projeto, mas contribuiu também como mais um dentre outros impasses que o projeto de extensão vivia naquele momento. Estes surgiram a partir de questionamentos acerca da função e dos limites de um projeto de extensão universitária, assim como acerca dos papéis desempenhados pelos estudantes que participam de um projeto desse tipo dentro da disputa por uma universidade e por uma sociedade mais justas. A extensão universitária defendida pelos participantes do projeto implicava na necessidade de uma produção coletiva de conhecimento, não cabendo dentro dessa concepção a mera prestação de serviços, ou seja, a simples reprodução de conhecimento.

A etapa da execução do projeto, que enfim chegara, concentrava-se assim em uma série de aplicações de técnicas de construção nas quais um diálogo entre saberes mostrava-se muito mais difícil. Por isso – e, mais uma vez, por entender que a prática da extensão universitária enquadra-se como uma estratégia de luta por um tipo de Universidade e de sociedade que reconhecem os saberes produzidos pelos diversos setores da sociedade, inclusive pelos movimentos sociais – definiu-se que não faria sentido os estudantes permanecerem como executores do projeto, ou seja, como meros prestadores de serviços técnicos. Aliados a toda essa discussão, estavam os impasses colocados pelo poder público para a liberação do novo financiamento. Em primeiro lugar, era exigida a redução do número de tipologias, que resultou em um desgaste para os estudantes que tentavam intermediar uma negociação entre as necessidades do movimento – as cinco tipologias coletivas e as outras sete tipologias individuais – e as exigências do poder público, que se mostrava inflexível na decisão de autorizar no máximo três tipologias. E, por fim, o poder público exigia a participação de uma entidade com experiência reconhecida na área de habitação popular para assessorar a execução do projeto.

Esses elementos acabaram resultando no encerramento do projeto enquanto prática extensionista ligada à universidade, no período de execução da construção que, no final, ficou a cargo da USINA[48], grupo multidisciplinar de assessoria técnica a movimentos sociais, urbanos e rurais, para construção de habitação popular[49]. A escolha desta assessoria se deu tanto porque um dos estudantes do projeto dela fazia parte como por sua atuação dialógica e participativa, o que demonstrava certa proximidade com a proposta do projeto de extensão.

Em nossa compreensão, este projeto de planejamento participativo, ao partir de uma concepção extensionista desenvolvida inicialmente na obra do educador Paulo Freire, desafia as concepções tradicionalmente estabelecidas no tocante à prática do arquiteto: o ato de projetar, essência do ofício arquitetônico, deixa de ser um ato isolado e isolante. Neste movimento, questiona-se o desenho solitário do arquiteto que define arbitrariamente a materialidade da habitação e que, além disso, pressupõe um conjunto de relações sociais de produção injustas no espaço do canteiro. A execução da obra implica, nesse método tradicional, em um processo de opressão e exploração do trabalhador da construção. Contudo, o ponto que queremos ressaltar aqui é principalmente o fato de que este ato individualizado do projetar se realiza tendo por base um modo de produção de conhecimento que reconhece apenas o arquiteto como o detentor monopolista do saber.

O “projeto participativo” (ou “desenho comunitário”, como chamam alguns autores) parece apontar para um modo de produção de conhecimento radicalmente diferente, uma vez que o seu pressuposto é o processo colaborativo entre todos os envolvidos: os assessores técnicos (universitários ou ex-universitários) e os moradores. Trata-se do reconhecimento pelo saber acadêmico do saber popular dos futuros usuários da habitação, na construção de um conhecimento que se cristaliza na elaboração participativa do projeto e no planejamento coletivo da execução da obra. É, deste modo, uma alternativa de produção de conhecimento crítico à reprodução da divisão social do trabalho intelectual e do manual, bem como da sociedade dividida injustamente em diferentes classes sociais. Ademais, aponta para uma possibilidade de ressignificação democrática e participativa de um saber como o ato de projetar na arquitetura.

CONCLUSÃO

Diante de uma difícil realidade universitária para qualquer esboço de pensamento crítico e transformador – realidade em que a Universidade, rendida ao modelo “gerencial”, se entrega ao produtivismo acrítico e abandona de antemão qualquer diálogo com setores mais progressistas da sociedade –, nosso trabalho galgou encontrar experiências concretas que significassem desafios e questionamentos desta lógica hegemônica. Ao longo de nossa pesquisa e mesmo do esforço de descrever e analisar os casos que elegemos para apresentar, demonstrou-se a complexidade que determina as possibilidades de relação entre a Universidade e os movimentos sociais, no caso específico de nosso estudo, o MST. Casos que iluminam outras formas de pensar a produção de conhecimento – retomando, no diálogo com setores populares, os problemas sociais como temas centrais da universidade – e, deste modo, apontam também caminhos para projetos coletivos de disputa pela transformação da Universidade.

Nestas considerações finais, pretendemos, com o auxílio do pensamento de Gramsci acerca do trabalho intelectual, apontar para características e condicionantes que podem ser abstraídas a partir dos três estudos de caso aqui levados a cabo. No decorrer de nossa exposição, utilizamos as categorias de “intelectuais tradicionais” e “intelectuais orgânicos”. Cabe agora esclarecer o sentido que buscamos atribuir ao seu uso. Uma das categorias gramscianas mais usadas nos debates a partir de sua obra é a de “intelectual orgânico”. Segundo a nossa interpretação, nunca foi do interesse de Gramsci realizar uma caracterização rígida ou mesmo valorativa entre os dois tipos de intelectuais, tal como podemos encontrar recorrentemente. Em geral, o “intelectual orgânico” é tratado como aquele voltado para as transformações da sociedade, enquanto o “intelectual tradicional” é encarado como estritamente conservador. Ora, no Caderno 12 – “Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais” – o próprio Gramsci define estas categorias de intelectuais de forma muito mais complexa, uma vez que os “intelectuais orgânicos” são encarados como sendo aqueles produzidos de maneira orgânica a determinadas classes sociais, enquanto os “intelectuais tradicionais” seriam aqueles relativamente autônomos das determinações de classe. Contudo, parte da luta de classes e da luta por hegemonia em uma sociedade de classes está na “luta pela assimilação e pela conquista ‘ideológica’ dos intelectuais tradicionais, assimilação e conquista que são tão mais rápidas e eficazes quanto mais o grupo em questão for capaz de elaborar simultaneamente seus próprios intelectuais orgânicos” (Gramsci, 2006: 19). Vê-se, por meio da citação, que Gramsci põe os termos do debate acerca dos intelectuais de maneira complexa: os intelectuais orgânicos estão presentes tanto na classe hegemônica quanto na contra-hegemônica e os intelectuais tradicionais não são meramente representantes do status quo, mas fazem parte da luta entre estes grupos sociais. Neste sentido, compreende-se a possibilidade e a pertinência de encarar Martins, Oliveira e Fernandes como “intelectuais tradicionais” que, em algum momento de suas carreiras acadêmicas, se posicionaram ao lado da classe camponesa; seria, portanto, um equívoco defini-los enquanto “intelectuais orgânicos” do campesinato, posto que estes somente nascem e são produzidos no interior deste grupo subalterno. Como então esta formulação, que se pretende rigorosa, acerca dos tipos de intelectuais presentes em uma sociedade de classes pode nos ajudar a depreender dos estudos de caso elementos para uma compreensão mais ampla do problema das relações entre Universidade e movimentos sociais? A partir de agora, vamos tratar separadamente cada uma das três seções de nosso trabalho, com o objetivo de retomar suas principais características.

Na primeira seção, acompanhamos como a produção teórica de três autores formados no interior da USP contribuíram para a compreensão da questão agrária brasileira. Procuramos mostrar como as suas atividades acadêmicas de pesquisa não podem ser dissociadas de seus diferentes compromissos com as lutas de grupos populares no campo, bem como a maneira pela qual estas lutas são informadas pelos diagnósticos que intelectuais como eles produzem sobre o desenvolvimento capitalista da agricultura. Em vez de tratar os três intelectuais como “orgânicos”, compreendemo-los como “intelectuais tradicionais” que desenvolveram no decorrer de suas trajetórias uma corrente teórica aqui denominada por campesinista (por reconhecer a reprodução do campesinato enquanto classe no interior do capitalismo, assim como a sua luta específica contra o processo de expropriação), a qual teve e tem grande peso nos debates internos do MST acerca da questão agrária, mas sempre em debate com leituras alternativas, ligadas a um diagnóstico originalmente leninista do campo, que prevê o desaparecimento gradual do campesinato. Conforme pudemos constatar em nossas leituras e entrevistas com acadêmicos e militantes do movimento, a figura do intelectual como assessor técnico é, de certa maneira, relativizada, uma vez que a tradução dos diagnósticos formulados por cientistas sociais em linhas estratégicas e políticas é levada a cabo somente no interior da organização do movimento pelos seus próprios militantes: o debate acadêmico é lido e reinterpretado nas mais diferentes instâncias do MST, tais como os seus Congressos e Encontros Nacionais. Nestes momentos de reflexão sobre a realidade brasileira, são definidos os rumos e o futuro que o movimento tomará no próximo período, a partir de um balanço das suas ações passadas. Os intelectuais orgânicos do movimento (principalmente as suas lideranças, mas não apenas), portanto, lêem e traduzem em termos políticos e estratégicos o debate acadêmico travado por intelectuais tradicionais entre si e em diálogo com as lutas populares acerca do caráter e do destino das relações, dos processos e dos sujeitos sociais na realidade agrária brasileira.

O segundo estudo de caso tratou de uma iniciativa que se insere em um processo mais amplo de combate à exclusão educacional dos camponeses, ou seja, de uma luta pela garantia de direitos e da cidadania historicamente negados a esta parcela da população. O Pronera é um programa que tem questionado o elitismo constituinte das universidades brasileiras ao garantir, por meio de ações afirmativas tais como processos seletivos voltados para assentados, o acesso ao ensino superior, em diferentes cursos e áreas do saber. Acompanhamos a partir do estudo de caso do projeto de curso Pedagogia da Terra na USP a maneira pela qual podemos compreender os desafios de uma Educação especificamente do Campo. No entender deste diagnóstico que reconhece as particularidades da situação camponesa, a formulação de políticas públicas que busquem superar a sua marginalização e inferiorização constituídas historicamente deve seguir o caminho de qualificar e formar professores oriundos das próprias comunidades que serão beneficiadas pelos programas educacionais do Estado. A partir deste ponto de vista, podemos interpretar as parcerias entre universidades e movimentos sociais do campo (viabilizadas legalmente pelo Pronera, diga-se de passagem) como a possibilidade dos intelectuais orgânicos camponeses terem acesso a uma formação digna e qualificada a partir do ensino ministrado por intelectuais tradicionais (das áreas da Pedagogia, da História, da Geografia, etc.) que se dispõe a construir dialogicamente os currículos destes cursos com o objetivo de dar conta da singularidade da experiência de vida dos sujeitos sociais camponeses. É neste sentido que nos referimos a estas iniciativas como sendo “formação de formadores”, uma vez que os educadores que serão graduados realizam uma espécie de mediação entre o saber acadêmico da universidade e a experiência de vida das crianças, jovens e adultos que serão por eles formados nos momentos posteriores. Trata-se de um processo de autonomização e de democratização educacional, social e política no qual os camponeses, que sempre foram excluídos do acesso ao ensino formal em todos os níveis, se tornam capazes de educarem a si mesmos, com o auxílio do poder público e de instituições universitárias.

Por fim, a última seção deste trabalho tratou de um projeto de extensão universitária que planejou de forma participativa a moradia em um assentamento do MST. Procuramos demonstrar que um dos fatores históricos que possibilitou esta iniciativa foi a experiência da política pública de habitação popular baseada nos mutirões autogeridos. Neste paradigma, assim como nas políticas voltadas para a Educação do Campo, busca-se um processo de autonomização e de democratização, uma vez que os problemas habitacionais são solucionados com a participação ativa da comunidade de futuros moradores tanto no momento da elaboração do projeto arquitetônico quanto da execução da obra. Tanto na implementação desta política pública na virada da década de 1980 para a de 1990, quanto no projeto de extensão, verificamos a presença do trabalho de assessorias técnicas, compostas por arquitetos, cientistas sociais e outros profissionais com formação acadêmica e especializada. A partir do diálogo do saber formal destes intelectuais tradicionais com o saber popular da comunidade envolvida constrói-se a formulação de como responder às demandas específicas e imediatas por habitação, saneamento, etc. Esta via de mão dupla implica na valorização de saberes que os próprios envolvidos adquiriram ao longo de suas vidas – seja nos seus desejos de qual seria a casa na qual gostariam de morar, seja na sua experiência profissional como operários da construção civil nas cidades, seja na autoconstrução de suas moradias em periferias urbanas – estes são reconhecidos como intelectuais orgânicos, ou seja, como sendo capazes de intervir teórica e praticamente na definição de como satisfazer as suas necessidades mais imediatas. O diálogo e o vinculo entre assentados e assessores técnicos é mais uma maneira de construir a dignidade humana do camponês não apenas como beneficiários de um produto concreto – que garante, afinal, o direito básico à moradia – mas também enquanto sujeitos deste processo.

Embora os três estudos de caso constituam três formas diferentes de relação entre a universidade e o movimento popular, e mais, três possibilidades de instaurar padrões de relação entre intelectuais tradicionais e intelectuais orgânicos, acreditamos que elas compartilhem um mesmo sentido crítico. José de Souza Martins, em instigante ensaio, nos convida a pensar os oprimidos não apenas na chave das classes sociais, mas a partir da categoria de subalternidade; termo originalmente cunhado por Gramsci para referir-se aos grupos sociais dominados socialmente e politicamente organizados. Martins argumenta que não existe uma condição subalterna, mas um processo de subalternização. Deste ponto de vista, poderíamos encarar as três formas de relação entre intelectuais tradicionais e intelectuais orgânicos como maneiras diversas de enfrentar e dissolver a subalternização do camponês. Este processo, como mostra este artigo, assim como os documentos e iniciativas do MST, não se resume ao processo de expropriação da terra que o camponês sofre; segundo Martins:

[...] caberia dizer que tal insuficiência [cultural] não é resultado de uma incompetência, mas, antes, expressão da própria subalternização do camponês, componente de sua pobreza. O capital não o priva apenas de mercadorias, reduzindo-o a consumidor marginal, mas priva-o, também, do conhecimento e do saber adequados à compreensão e à explicação do capitalismo. (1989: 106)

Em outras palavras: a marginalização econômica – que, diga-se de passagem, nunca é exclusão, pura e simplesmente, mas sim integração por meio da subordinação – vem acompanhada de inferiorização e hierarquização culturais, não naturalmente dadas como querem os grupos dominantes, mas historicamente construídas e, portanto, possivelmente superáveis. Pensar as relações entre universidades e camponeses passa necessariamente pelo questionamento, de um lado, da monopolização dos saberes considerados legítimos por parte da universidade, e, de outro, da negação histórica de direitos à terra, à educação em todos os níveis, à moradia, enfim, à dignidade humana que os camponeses nunca puderam ter em nosso país. Por este motivo, encaramos a questão agrária brasileira e os movimentos sociais constituídos em torno dela como centrais para revelar e intervir em um dos principais dilemas e desafios históricos da sociedade brasileira, em direção à sua democratização radical. Encaramos as diferentes possibilidades de relação entre intelectuais tradicionais das universidades e intelectuais orgânicos destes movimentos como formas críticas de contribuir para a constituição do campesinato enquanto sujeito de sua própria história: ao resolver participativamente os seus problemas imediatos; ao poder ser educado por educadores nascidos no seu seio e a partir de um ponto de vista que dê conta de sua especificidade; ou mesmo ao ser capaz de ler a realidade histórica e os processos sociais que condicionam e possibilitam a sua ação política autônoma em busca de sua humanização e emancipação de toda dominação, opressão e injustiça.

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“Parecer “Criação do Curso Especial de Graduação ‘Pedagogia da Terra’” de João Alberto Schutzer Del Nero redigido em 13.12.2004 (Consultoria Jurídica).

Entrevistas

Lisete Regina Gomes Arelaro (profa. FEUSP), realizada em 12 de dezembro de 2008.

Jade Percassi (USINA e Candeeiro), realizada em 22 de dezembro de 2008.

Reginaldo Luiz Nunes Ronconi (prof. FAUUSP), realizada em 5 de março de 2009.

Ariovaldo Umbelino de Oliveira (prof. Geografia/FFLCH/USP), realizada em 6 de março de 2009.

Zilda Marcia Grícoli Iokoi (profa. História/FFLCH/USP), realizada em 24 de março de 2009.

Márcio Pozzer (coordenador do Proext Cultura do Estado de São Paulo), realizada em 16 de abril de 2009.

Jade Percassi (USINA), Francisco Toledo Barros Diederichsen (USINA e integrante do projeto de extensão Planejamento Participativo e Organização Social do Assentamento Dom Tomás Balduíno) e Manoel Alcântara (integrante do mesmo projeto de extensão), realizada em 16 de abril de 2009.

Valéria de Marcos (profa. Geografia/FFLCH/USP), realizadas em 17 de abril de 2009 e 24 de abril de 2009.

Bernardo Mançano Fernandes (prof. Geografia/UNESP/Presidente Prudente), realizada em 22 de maio de 2009.

Paulo Eduardo Arantes (prof. Filosofia/FFLCH/USP), realizada em 1º de junho de 2009.

Márcia Mara Ramos (Direção Nacional do MST), realizada em 2 de junho de 2009.

Claus Magno Germer (prof. Economia/UFPR), realizada por e-mail em 14 de julho de 2009.

Neuri Rosseto (Direção Nacional do MST), realizada em 17 de julho de 2009.

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* Trabalho preparado a partir de versão preliminar homônima apresentada no XXVIII Congresso Internacional da Associação de Estudos Latino-Americanos (LASA), na mesa “Organic Universities”, em junho de 2009. Nós, autores deste trabalho, agradecemos nossos colegas que participaram da elaboração da versão preliminar e destacamos, com especial carinho, Iuri Codas e Guilherme Otero, cujas contribuições foram fundamentais para os resultados da pesquisa.

^[1] Referimo-nos aqui às demissões e as aposentadorias forçadas de professores universitários.

[2] No decorrer dos anos de 2005 e 2006, um grupo de alunos se organizou no interior do Centro Acadêmico Guimarães Rosa (entidade representativa do curso de Relações Internacionais da USP) para criar um projeto de extensão chamado “A questão agrária e a política externa brasileira”. Ele consistia em um grupo de pesquisa conjunto de alunos de RI-USP e militantes do movimento, no âmbito da Escola Nacional Florestan Fernandes, que buscaria estudar as relações dinâmicas de retroalimentação entre as desigualdades contidas na estrutura agrária brasileira e a formulação e implementação da política externa de nosso país. Os objetivos do projeto eram possibilitar a produção diferenciada de conhecimento por meio da relação entre a universidade e o movimento, além de encarar a política externa como uma política pública a ser democratizada a partir de intervenções em espaços públicos de discussão. Por diferentes motivos – entre os quais a dificuldade de relação deste grupo de alunos com o seu Instituto, com a gestão do Centro Acadêmico e, por fim, com o próprio MST – o grupo de pesquisa não chegou a iniciar os seus trabalhos, muito embora uma série de materiais e reflexões tenham sido acumulados a partir desta experiência.

[3] Aqui cabe adiantar que foi de fundamental importância para as lutas no campo, em primeiro lugar, a contribuição de José de Souza Martins na CPT, em finais dos anos 70 e início dos 80. A CPT, ligada aos setores progressistas da Igreja Católica, foi criada em 1975, e constitui-se como espaço de retomada e de articulação das lutas sociais no campo, tendo sido fundamental, inclusive, para o nascimento da MST (cf. Fernandes, 1999: 39-84). Assim como foram, posteriormente, de grande importância as assessorias técnicas de Ariovaldo Umbelino de Oliveira por quase três décadas, tanto na CPT como no MST, e de Bernardo Mançano Fernandes, sobretudo junto ao movimento e de maneira crescente a partir da década de 1990. Vale ressaltar, assim, que ao longo do tempo a relação da academia uspiana – particularmente desta tradição crítica – com as lutas sociais do campo se deu por meio de diferentes interlocutores em diferentes momentos históricos da realidade agrária brasileira.

[4] Aqui nos referimos a “intelectuais tradicionais” em oposição a “intelectuais orgânicos” tomando por base os termos estabelecidos por Gramsci. Aqueles são diferenciados destes na medida em que não são formados no seio da própria classe a qual se vinculam e, por conseguinte, possuem certa autonomia em relação aos interesses imediatos nas disputas sociais. Assim, cremos ser equivocado associar diretamente “intelectual tradicional” aos interesses conservadores. No caso desta tradição crítica uspiana estudada, consideramos que os autores em questão – ao longo de sua carreira ou em algum momento particular dela – assumiram uma postura voltada à transformação da sociedade, valorizando o campesinato e contribuindo com as lutas no campo, através tanto de suas obras quanto das assessorias técnicas. Para maiores esclarecimentos, analisaremos com mais detalhes os conceitos de intelectual tradicional e orgânico na conclusão deste artigo.

[5] Em se tratando do Seminário, afirma Schwarz que: “(…) a novidade consistiu em juntar o que andava separado, ou melhor, em articular a peculiaridade sociológica e política do país à história contemporânea do capital, cuja órbita era de outra ordem”. (Schwarz, 1998: 105)

[6] “O caminho fora aberto por Caio Prado Jr., que na esteira aliás de Marx explicara a escravidão colonial como um fenômeno moderno, ligado à expansão comercial européia”. (Schwarz, 1998: 105)

[7] Em se tratando das classificações conceituais já tratadas acima, Martins afirma:

“Frutifica daí a multiplicidade de modos de produção e de formações econômico-sociais. Quanto à primeira noção, vêm sendo utilizada como uma espécie de salva-vidas do saber. Alguns autores, ao que parece baseados numa leitura evolucionista d’O Capital, têm pescado em várias passagens desse livro, particularmente no seu tomo I, o mais lido, referências a múltiplos modos de produção. [...] O que para Marx, nesse caso, não tem grande importância imediata é a rotulação das relações sociais. Para ele, o mais fundamental é a reconstrução científica do processo social, do movimento da sociedade. Um modo de produção é um modo como se dá esse movimento.” (2004: 1)

[8] Tendo isto em vista, é preciso destacar que, além destes traços, um aspecto muito presente na teorização de Martins é uma opção político-metodológica herdada de Florestan Fernandes de procurar entender o Brasil a partir do que está na margem, ou melhor, a perspectiva pela qual se procura entender a sociedade brasileira partindo política e metodologicamente de um ponto de vista de quem está excluído, subalterno, oprimido, um pouco na linha de Lukács em História e consciência de classe. Justifica-se, então, a opção tanto de Florestan como de seus assistentes pelo estudo da condição periférica do Brasil dentro do sistema capitalista mundial e, mais ainda, da questão racial no Brasil. Do mesmo modo, entende-se a opção de Martins pelo estudo da questão agrária, pois ele encara o estudo do mundo rural como “o ponto nevrálgico” que permitiria perceber “o padrão de realização do capitalismo no Brasil” (Martins apud Bastos, 2002: 196), seguindo a linha originada por Florestan de que “sociologicamente, entendo melhor o que é esta sociedade, os problemas que ela tem, suas possibilidades, analisando esses grupos que estão à margem” (Martins, 2006: 137). No decorrer do texto buscamos, no entanto, nos centrar mais nos aspectos metodológicos do chamado Seminário d’O Capital continuados e atualizados por Martins, em vez de aprofundar esta temática do ponto de vista, também originária do contexto uspiano, por acreditar que estes aspectos constituem diferença fundamental frente às outras correntes de origem marxista.

[9] Justamente este é o titulo do principal estudo de seu livro O cativeiro da terra.

[10] Se o capitalismo se expande no campo sem sujeitar o trabalho ao capital (ou seja: sem instaurar o assalariamento da força de trabalho, a relação tipicamente capitalista de produção), mas sim sujeitando a renda da terra ao capital, então esta formulação é a própria concretização da temática da “produção capitalista de relações não-capitalistas de produção”.

[11] Para a critica de Martins à condução da luta política no campo pelo PCB, cf. Martins, 1995.

[12] A formulação clássica de Lênin e de Kautsky na virada do século XIX para o XX era que a de que o camponês gradualmente se tornaria ou burguês ou operário, uma vez que eles reconheciam somente estas duas classes sociais como constituintes do capitalismo moderno.

[13] Neste sentido, cf. Martins, 1989. É importante ressaltar que a compreensão do campesinato enquanto sujeito do conhecimento e sujeito da história contrasta frontalmente com a noção da subordinação de tal classe ao proletariado urbano, como veremos a seguir, o que traz, por si só, imenso significado político, pela reivindicação de uma atuação centrada nos problemas relacionados especificamente à realidade agrária no Brasil.

[14] Atualmente professor do Departamento de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Paraná, foi secretário da Agricultura no governo de José Richa no Estado do Paraná, bem como assessor da CPT e do MST por muitos anos.

[15] A questão fundamental ao tratar mais especificamente desta corrente à qual a tradição crítica uspiana se contrapõe está exatamente em demonstrar a relevância da pesquisa para a definição dos rumos e das estratégias de luta no campo e, portanto, a relação fundamental entre teoria e prática. Ainda que ambas as perspectivas tenham interpretações completamente diferentes em alguns sentidos, elas, de uma forma ou de outra, influenciam o debate interno ao próprio movimento, seja enquanto proposta, seja criticamente. Para este, segundo relato de um membro da Direção Nacional, é importante ter acesso a todo tipo de conhecimento produzido sobre a realidade que os circunda, pois o debate tende a embasar, de uma forma ou de outra, a formulação das estratégias de luta, formas de organização da produção, etc. É preciso destacar, no entanto, que internamente a assimilação das diferentes concepções seja um outro processo, de caráter fortemente político, que se dá por meio do debate entre os intelectuais orgânicos do movimento, em geral de maneira mais clara e com caráter deliberativo em espaços como os encontros e congressos nacionais do MST.

[16] Consideramos aqui enquanto campesinista esta concepção que valoriza a especificidade do mundo rural quanto ao desenvolvimento do capitalismo no Brasil já tratada anteriormente. A obra de José de Souza Martins é uma das mais importantes defensoras do campesinismo e tem grande influência sobre os outros autores de origem uspiana que serão analisados: Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Bernardo Mançano Fernandes.

[17] Aqui usamos os termos de tal autor para se referir a esta classe social, termos estes que expressam em si a diferença fundamental entre ambas as correntes. Assim, a idéia de “trabalhador rural” o aproxima do “trabalhador urbano” (e coloca maior significado no fato de ser trabalhador), enquanto o uso do conceito “camponês” reitera a especificidade de seu local de trabalho, o campo. Neste sentido, não é casual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra ter privilegiado “trabalhador rural” a “camponês” em seu nome – é evidente a inspiração daquela corrente defendida por Gemer. Contudo, não devemos depreender disso que essa corrente não encontra contraponto dentro dos debates do MST ou que a corrente campesinista tem importância reduzida.

[18] Aqui fica clara à oposição à interpretação de Martins, para quem a especificidade do desenvolvimento capitalista no meio rural brasileiro transforma a luta do campesinato em uma luta de ordem distinta àquela do trabalhador urbano: uma luta contra a expropriação.

[19] Ainda que, como veremos, nas décadas de 70 e 80 tenha tido enorme importância a contribuição de Martins, ele gradualmente se afastou da CPT e do MST, afastamento que se tornou muito nítido em meados dos anos 1990, quando o autor radicalizou sua crítica ao MST. Um exemplo deste afastamento é seu debate já nos anos 2000 com Heloisa Fernandes Silveira (filha de Florestan Fernandes), a respeito da Escola Nacional Florestan Fernandes fundada pelo MST. Cf. MARTINS, J. S. “Uma escola com o nome de Florestan”, O Estado de S. Paulo, ano 126, nº 40.654, 6 de fevereiro de 2005; SILVEIRA, H. F. “Florestan Fernandes, universidade e MST”, Caros Amigos, nº 96, março de 2005; MARTINS, J. S. “A USP no tempo das trevas”, Caros Amigos, nº 98, abril de 2005; SILVEIRA. H. F. “Florestan, herdeiros e leitores”, http://www.espacoacademico.com.br/049/49cfernandes.htm.

[20] Este texto teve uma importância histórica, uma vez que foi a primeira vez que a CNBB como um todo se posicionou contra a forma de desenvolvimento do capitalismo no campo, além de ter significado um manifesto de apoio às lutas pela terra de posseiros e de comunidades indígenas. Segundo Mitidiero Junior (2008: 192-3), a força desse documento vem de duas fontes: (1) a apropriação de um diagnóstico sociológico da situação no campo brasileiro a partir da reflexão de Martins e (2) a fundamentação teológica do texto que buscou captar o espírito da mensagem bíblica no tocante à propriedade da terra.

[21] Para além desta interpretação sociológica mais ampla, foi de fundamental importância a contribuição de Martins, já na época do nascimento do próprio MST, no destaque quanto à necessidade de nacionalizar a luta pela terra, reforçando uma articulação no Nordeste:

“Eu estava na CPT nessa época. Lembro-me de que, num dos primeiros debates, ainda com esse caráter pastoral, nos anos de 1981 e 1982, quando já estavam pipocando as lutas, a Eu estava na CPT nessa época. Lembro-me de que, num dos primeiros debates, ainda com esse caráter pastoral, nos anos de 1981 e 1982, quando já estavam pipocando as lutas, a CPT levou o professor José de Souza Martins para assessorar a reunião. Não lembro se foi numa plenária ou num trabalho de grupo, debaixo das mangueiras existentes no Centro de Formação da Diocese de Goiânia, que ele fez uma afirmação marcante: a luta pela terra no Brasil só terá futuro e somente se transformará em um agente político importante para mudar a sociedade se conseguir adquirir um caráter nacional e se conseguir se organizar os nordestinos. Foram dois desafios que me marcaram. Saí de lá com isso na cabeça [...].” (Stédile apud Mitidiero Junior, 2008: 169).

[22] Ambos os professores são fruto da formação do sistema intelectual uspiano: Martins foi orientado no final da década de 1960 por Florestan (que havia sido aluno do sociólogo francês Roger Bastide), enquanto Oliveira foi orientado no decorrer da década de 1970 por Pasquale Petrone (que, por sua vez, tinha sido aluno do geógrafo também francês Pierre Monbeig).

[23] “Nós participamos de um esforço que é maior do que o esforço que fazemos na Geografia. Eu mesmo sou cioso em sempre dizer que a matriz teórica que eu tenho ajudado a construir é uma matriz teórica que não fui eu que inventei. Eu sempre insisto em dizer que essa visão de entender o território como centro do processo investigativo na geografia deriva da convicção que eu adquiri dos estudos do José de Souza Martins a respeito da questão agrária brasileira, que derivam dos estudos do Shanin, do Chayanov, formulados na Europa”. (Entrevista concedida por Oliveira à revista Espaço Plural, ano VII, nº especial, 2º semestre de 2006. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/espacoplural/article/view/331/246).

[24] Site oficial do Laboratório: http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/agraria/index.htm. Acesso em: 19/04/2009.

[25] Tais autores seguiram, em geral, em suas dissertações de mestrado e teses de doutorado, a perspectiva teórica campesinista desenvolvida inicialmente por José de Souza Martins para compreender diferentes aspectos da questão agrária brasileira. Vale dizer, no entanto, que foi por meio da atuação de Oliveira que se formou um amplo programa de pesquisa relacionado a esta temática, consolidado na área de geografia agrária. Cf. Oliveira, Ariovaldo Umbelino. “Geografia Agrária: perspectivas no início do Século XXI”. In: Oliveira, A. U.; Marques, M.I.M. (org). O Campo no Século XXI. São Paulo: Paz e Terra/Casa Amarela, 2004, p. 29-70.

[26] FERNANDES, Bernardo Mançano. Espacialização e territorialização da luta pela terra: a formação do MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado), 1994.

[27] FERNANDES, Bernardo Mançano. Contribuição ao estudo do campesinato brasileiro: formação e territorialização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST (1979-1999). Tese (Doutorado), FFLCH-USP, 1999.

[28] O conceito de “terra de trabalho” aparece 7 vezes ao longo de sua tese (pp. 15, 60, 89, 271, 275, 278, 280), demonstrando a influência da teorização de Martins na compreensão das lutas sociais no campo.

[29] Site oficial do Núcleo: http://www.prudente.unesp.br/nera. Acesso em: 18/07/2009.

[30] Ainda uma vez é preciso, no entanto, chamar atenção para o caso de Martins que, ao longo de sua carreira, se afasta fortemente de tal posicionamento.

[31] Entrevista de Márcia Mara Ramos, realizada em 02/06/2009.

[32] Um exemplo entre estes é o Curso de “Licenciatura Plena em História para Movimentos Sociais do Campo”, criado em 2004 na UFPB – em uma parceria entre o INCRA, através do PRONERA, a Fundação José Américo e a UFPB. O curso tem caráter nacional, a seleção para o ingresso é feita através de um vestibular próprio e a demanda por ele deu-se por meio de lideranças do MST que procuraram o Departamento de História do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes daquela universidade (CCHLA-UFPB). O caráter radical e democratizante desse tipo de iniciativa – e, dessa forma, o desafio que colocam para a universidade tradicional – é bem captado por Regina Maria Rodrigues Behar, docente deste curso:

É preciso considerar, ao analisar a importância dessas iniciativas, que, se nossa estrutura agrária sempre excluiu a maioria do acesso à terra, nossa estrutura educacional também o fez. No que se refere ao ensino superior essa exclusão, que se vincula à sua origem elitista, serviu, historicamente, para aprofundar as desigualdades sociais. [...] Consideramos que o papel da Universidade pública brasileira, como lócus da formação de intelectuais no Brasil, é o de incluir, cada vez mais, setores marginalizados aos quais o poder do capital continua a converter em não-consumidores. Assim contribuindo para que estes, como intelectuais que são, às vezes sem o saberem, invertam a lógica perversa da exclusão a partir de outras alternativas. Alternativas essas que pressupõem a superação dos equívocos de antigos modelos sem abrir mão da perspectiva de um mundo sem escravos. (Behar, 2005: 4 e 7)

[33] Segundo o “Relatório da 1ª Etapa do Curso Especial de Graduação em Geografia”, a tramitação da proposta por esses conselhos, entre os anos de 2005 e 2006, foi marcada por uma série de obstáculos postos por seus opositores, inclusive a alegação, em pareceres apresentados ao Conselho de Ensino e Pesquisa da UNESP, de que a participação de movimentos sociais na Coordenação do Curso não teria respaldo legal – argumento que, como se pode imaginar, não reconhece o dispositivo legal fixado pelo Pronera. De qualquer forma, o curso foi aprovado depois de intensa disputa acadêmica e política, recebendo, no Conselho de Ensino e Pesquisa 12 votos a favor e 6 contra e, no Conselho Universitário, 33 votos a favor, 22 contrários e 5 abstenções.

[34] Cf. as reportagens do dia 20 de novembro de 2005 na Folha de São Paulo: “USP estuda criar graduação para o MST”, de Laura Capriglione, e “MST já fez parceria com 13 universidades”, de mesma autoria.

[35] Segundo a reportagem “MST já fez parceria com 13 universidades” supracitada, Paulo Renato Souza, ex-reitor da Universidade Estadual de Campinas e ministro da Educação durante o governo Fernando Henrique Cardoso, considerava:

“[...] um erro a criação de cursos especiais de graduação voltados especificamente para os sem-terra. ‘A ciência que vale para um cidadão comum deveria ser a mesma que vale para um trabalhador sem terra. Então, a graduação deveria ser a mesma’.

Segundo o professor, a criação de um sistema diferenciado para os sem-terra, mais tolerante e menos rigoroso nas avaliações, fere o princípio da qualidade, que deve nortear o funcionamento das universidades.

‘O desejo de ampliar o acesso ao ensino superior ao mesmo tempo em que se sacrificava a qualidade do ensino e da pesquisa foi o erro da maioria das universidades latino-americanas’, afirma o professor.

‘Temo que estejamos tardiamente realizando o mesmo movimento nefasto.’”

[36] Entrevista de Lisete Regina Gomes Arelaro, realizada em 12 de dezembro de 2008.

[37] É importante apontar que nem mesmo o movimento estudantil demonstrou amplo apoio pelo projeto, mesmo concordando, em suas instâncias deliberativas, com os princípios e finalidades do curso.

[38] As informações sobre o projeto são baseadas em entrevistas com ex-integrantes do projeto, com o orientador do projeto – Prof. Dr. Reginaldo Ronconi (FAUUSP) – e também no esboço do relatório final que os estudantes gentilmente nos permitiram o acesso.

[39] A Comuna da Terra é uma experiência do MST realizada desde o início desta década. Ela consiste na formação de assentamentos e acampamentos próximos aos centros urbanos, visando resgatar antigos agricultores que abandonaram a área rural e, em última instância, resgatar o convívio em uma comunidade camponesa e a formação política e social destes agricultores.

[40] Os estudantes receberam cinco bolsas, durante o período de oito meses, do Fundo de Cultura e Extensão da USP. É preciso ressaltar, no entanto, que este número de bolsas correspondia a um número menor do que o solicitado e, portanto, do que o necessário para a execução do projeto. Isso evidencia apenas uma das problemáticas concernentes ao Fundo de Cultura e Extensão, sobretudo no que dizia respeito aos critérios para seleção e apoio aos projetos, definidos estes em termos majoritariamente quantitativos, visando contemplar o maior número de projetos possíveis (e não a partir de uma análise dos projetos ou avaliação quanto a seu mérito político ou acadêmico). Além disso, os estudantes tiveram que adaptar a proposta aos formulários deste mesmo órgão, o que caracterizou de certa forma uma “despolitização” do projeto. Com isto, queremos apenas questionar algumas das práticas existentes no período, ainda que reconheçamos a importância do Fundo e tenhamos em mente que a existência de recursos disponíveis exclusivamente para incentivo à prática extensionista (o que, desde a atual gestão da reitoria da USP, não ocorre mais) tenha sido relevante dentro do contexto recente da USP.

[41] Em entrevista, Ronconi afirmou que optou por não ir a campo com freqüência, para que os estudantes pudessem aprender por si mesmos, pois sua participação na elaboração do projeto poderia centralizar a atenção tanto dos assentados como dos estudantes, prejudicando, desta maneira, a relação horizontal entre os dois grupos de interlocutores. Sua participação esteve, portanto, limitada em contribuir com os estudantes dentro da universidade, especialmente quanto à metodologia. Com isso não se deve, contudo, diminuir sua essencial importância para o projeto, como ressaltaram os próprios estudantes. Além disso, vale ainda mencionar que esta postura deu maior abertura ao protagonismo não só dos estudantes como também dos membros do movimento, o que é também potencializado na prática desta forma de extensão em geral.

[42] É preciso chamar atenção para o fato de que, à época, a Secretária para Habitação e Desenvolvimento Urbano era Ermínia Maricato, e o Superintendente de Habitação Popular, Nabil Bonduki, ambos formados pela FAUUSP e hoje professores desta mesma faculdade. Isto evidencia não só a intrincada e complexa dinâmica que envolve o poder público, os movimentos e a universidade, como também a importância da mesma na sua contribuição com relação a determinados processos sociais.

[43] Segundo Bonduki (1996: 180), foram realizadas parcerias com 108 associações comunitárias de construção e 24 entidades de assessoria técnica, viabilizando a edificação de 11 mil casas ou apartamentos em 84 empreendimentos e beneficiando cerca de 60 mil pessoas.

[44] Cabe aqui chamar a atenção para o elemento humano presente no desenvolvimento do projeto, ou seja, a participação dos próprios assentados. Isso evidencia não só a diferença desta prática para a política de habitação tradicional como também possibilita compreender de que forma estabeleceu-se, com o desenvolvimento do projeto, uma comunidade específica de atores envolvidos, que incluía tanto estudantes como assentados, possibilitando uma atuação local baseada em uma relação direta entre ambos, oportunidade explorada especialmente em práticas extensionistas deste caráter.

[45] Aqui vale ressaltar que isto não corresponde a dizer que os estudantes tinham as melhores respostas para as decisões a serem adotadas no decorrer do projeto. Inversamente, buscavam exatamente valorizar as possíveis respostas que poderiam ter os assentados, dada sua maior proximidade com a realidade do contexto. De outro lado, também muitos dos estudantes tiveram dificuldades neste sentido, pois preocupavam-se muitas vezes em obter e levar aos assentados uma resposta pronta para os problemas que apareciam. Assim, é preciso concluir que a prática dialógica constitui ao mesmo tempo um desafio e um processo pedagógico para todos os envolvidos, não devendo haver hierarquia quanto às suas posições sociais e diferentes formas de saber. Além disso, esta possibilita o questionamento destas formas por meio da troca, o que faz com que, no caso específico do estudante, ele passe a questionar o conteúdo de seu próprio curso, trazendo novas reflexões à universidade.

[46] Paralelamente, o MST e os estudantes buscaram outros financiamentos que pudessem complementar aquela primeira etapa de construção das casas.

[47] Vale chamar atenção para o fato de que, posteriormente, este projeto acabou por servir enquanto modelo para outras experiências de habitação em assentamentos rurais. Isso nos leva a visualizar de forma mais clara o potencial de intervenção da universidade na realidade social, em especial dada a possibilidade de influência em políticas públicas.

[48] Vale dizer que a proposta inicial era de que o projeto fosse levado a cabo pelo Canteiro, uma cooperativa de construção que envolvia arquitetos, estudantes e profissionais da construção civil e marcenaria em prática de autogestão, e que buscava, portanto, radicalizar a não-divisão entre o planejamento da obra, realizado pelo arquiteto, e a sua execução. Com suas atividades encerradas em 2006, o Canteiro foi um espaço para a experimentação da prática profissional da arquitetura que não chegou a ser institucionalizado ou formalizado. Envolveu atividades de projeto, execução e gerenciamento de obras civis, sempre buscando uma nova articulação entre as funções do arquiteto e de execução de obras civis e de marcenaria, consistindo ainda em espaço de discussão e de prática. O formato de cooperativa de construção aponta para algumas questões da extensão (o limite diagnosticado da execução da obra ser mera prestação de serviço e, assim, reprodução de conhecimento) e também do formato “assessoria técnica” (que tem como pressuposto uma divisão social do trabalho intelectual e do manual). A cooperativa, ao contrário, faz com que a reprodução de conhecimento seja relativizada e aponta ainda para o questionamento da divisão de classes.

[49] Sítio oficial da USINA – centro de trabalhos para o ambiente habitado: http://www.usinactah.org.br/. Acesso em 25/04/2009.

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